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6&7
Modelos y tendencias en educación y formación.
Septiembre 1996

Presunciones, motivaciones y neutralidad en el desarrollo, la cooperación y la educación

John Howard Wolf
Centro de Educaçao Quinta do Paço
Portugal


El paradigma Portugués

- Una vez una señora dijo: "Mi criada debe estar muy satisfecha, ya que le dí todos mis vestidos".

- "Qué significa", respondió él, "¿Y ella le dá los suyos?".

(Jean-Paul Sartre, Saint Genet).

"You name it, you clain it". (La idea: Al comercializar los blancos el jazz, se interesaron por él).

El ámbito del desarrollo rural, en particular, y del desarrollo, en general, comporta dificultades de toda índole, y aquellos que afirman conocer las soluciones a veces se engañan a sí mismos y a los demás. Varios pensadores mucho más calificados que nosostros, nos avisaron ya, por lo menos indirectamente, de algunos de esos inconvenientes. John Dewey, en su obra titulada Democracy and Education (1916), afirmó que: "El concepto de educación como proceso y función social no significa nada hasta que no definimos qué tipo de sociedad tenemos en mente".

Levi-Strauss, en Tristes tropiques (1955) escribió que: "Es necesario creerse muy ingenuo para afirmar que los hombres escogen sus convicciones independientemente de su situación".

Paulo Freire en Educación como práctica de la libertad (1967) afirmó que: "No existe educación neutra. La educación o domestica o libera".

Barrington Moore, en Social origins of Didatorship and Democracy (1966), declaró que: "La propia actitud...de no tomar partido, significa asumir una pseudo-objetividad apolítica que, de hecho, apoya el status quo".

En nuestro trabajo, encontramos agentes de transformación tan diversos como gobiernos, partidos políticos, sindicatos, colectivos y cooperativas, grupos religiosos, académicos, asociaciones determinadas por el sexo, fundaciones independientes, y organizaciones transnacionales, normalmente en disonancia dinámica.

Mi objetivo aquí, es provocar un análisis personal más atento, avanzar con cuidado, y apuntar algunas vías posibles para nuestro trabajo.


El Contexto Histórico

Antes de continuar es necesario situar el desarrollo, rápidamente, en su trayectoria moderna, y localizarlo en el debate general.

Tanto la masificación como las desigualdades sociales han sido eco de muchos escritores y pensadores. Thomas Mann en sus Diarios (1918-1939) y Ortega Gasset en La Rebelión de las Masas (1930), llamaron nuestra atención al creciente impacto de las masas populares con bastante aprehensión, en una mezcla de preocupación y desprecio.

L'Ecole des Annales intentó quitar del centro de atención el "Acontecimiento" como algo reducido a un cierto momento o espacio, intentó sustituir la historia de los decretos-leyes por una perspectiva más integral y orgánica, "sure histoire vraie", que analizase todas las clases sociales y condiciones, y que considerase los puntos de vista de disciplinas tan diversas como la Geografía, Economía, Sociología, Psicología, Antropología, Filosofía, y otras más.

La Historia social llegó a su apogeo, la descripción fue sustituida por el análisis y nuestra comprensión se volvió multidimensional (Le Golf, 1985, pág. 3)

Los servicios sociales del Estado, responsables en la resolución de los diversos problemas de la sociedad se encontraban extenuados (Allen, 1987, pág. 1). La limitada Asistencia Social de los años 60 tuvo que incrementar, como uno más de sus servicios en los años 70, las ayudas a las Comunidades, incluyendo funciones en el sector educativo, hasta llegar en la actualidad a la obligatoriedad extendida en las zonas rurales. Cuando intentaban resolver los problemas a los que se enfrentaban, los agentes no eran imparciales y neutros; muchas veces su comportamiento y metodología eran convencionales (Shanahan, 1987, pág.348). Y tampoco eran santos. Las estrategias de los agentes muchas veces sustituían los valores; de hecho, eran, ellos mismos, los valores (Ohmann, 1976, pág.30).

Los sistemas educativos en casi todo el mundo "se basan en el mandato de la escuela para socializar a la juventud según el interés del estado", lo que hoy se denomina "deskilling" (descalificación, deshabilitación). (Popkewitz, 1984, pág.81).

En el desarrollo, en la educación y en todos los aspectos del trabajo con los demás, las presunciones, las motivaciones, y la "neutralidad" necesitan ser examinadas. )Cuales son las razones más profundas y más honestas que nos motivan para trabajar en el desarrollo y en la cooperación?. )Altruismo, culpa, "noblere oblige", rentabilidad, fama?. )A quién queremos beneficiar con nuestro trabajo?. Son éstas, algunas cuestiones que debemos plantearnos continuamente. Lo que necesitamos saber de nosotros y también de los demás se da por "aludido, y los conocimientos más elementales e importantes relativos a nuestras sociedades se cuestionan muy raramente", y en la mayoría de las ocasiones son archivados (Popkewitz, 1987, pág.177).

Por desgracia, el sentido del humor no es muy abundante entre los agentes de desarrollo y cooperación y en general entre los "sabios sociales". Diferencias de opinión y de estrategias acaban frecuentemente en hostilidades, lo que me hace recordar los conocidos versos de Bertold Brecht en "La Posteridad":


Ay!, nosotros.
Que queríamos establecer las bases de la bondad.
No fuimos nosotros mismos capaces de ser bondadosos.


Nuestros fracasos no son asumidos por nosotros, los sucesos son autoevaluados, y los agentes se suceden así mismos con terminologías altisonantes, estadísticas y germanías. Desaparecen los profetas, y sólo quedan los "profesionales".


Dicotomías

Los análisis que se hacen sobre el desarrollo frecuentemente asumen la forma de un "o esto o aquello", dicotomías que son exclusivas y contradictorias y que oscurecen los elementos esenciales al ser examinadas. Las dicotomías nacen de las siguientes causas: segundas intenciones, control, unión limitada, dogmatismo, ideología, ignorancia y, la defensa del empleo, posición o reputación. Muchas veces no es posible crear las condiciones para un saludable debate socrático.

Una de las dicotomías más obvias, tal vez la más perjudicial, es la que se establece entre los académicos (individuos con formación teórica, grandes lecturas, de la clase media, privilegiados, científicos) por un lado, y por el otro, las establecidas por las restantes personas ("clientes", autodidactas, idealistas, soñadores, voluntarios, misionarios). Los académicos, formados, situados y aislados en su torre de marfil, recelosos de salir fuera de su mundo seguro y de entrar en el mundo real y del "Cliente", eufemismo por agricultor, campesino, indigente, desventajado, atrasado, desempleado, "tercer mundo", todos situados en su experiencia/condición/mundo, y también aislados.

Hablamos en términos de "diálogos" de algo para arriba (tricle-down), de arriba para abajo (botton-up) de Sur a Norte, Este-Oeste. No creo que éstas dicotomías, creadas por razones políticas, económicas, o científicas, puedan ser útiles para la resolución de los problemas que se proponen solucionar. )No serán ellas mismas los verdaderos problemas?. Paulo Freire subraya que "El hecho de no pertenecer a la élite, no significa que se pertenezca a la base". Freire es uno de los pocos pensadores/educadores que se resiste a las dicotomías y, por eso mismo, es situado por "la corriente dominante", en un modelo de desarrollo "radical" basado en el "conflicto". En otras palabras, queda apartado, marginalizado y desacreditado. Las dicotomías abundan en el campo educativo, y no se aproximan las partes interesadas. Por una parte existe la estrategia y la metodología "tecnócratas", y por otra, la "Humanista", aparentemente irreconciliables y hostiles a veces. Se asume que el modelo de educación democrático producirá, por definición, bajos niveles académicos y, viceversa, que un sistema selectivo producirá niveles elevados. Freire afirma que "en el fondo, aquellos que establecen estas relaciones no esconden su fuerte aversión a la democracia y a la libertad".

Mi objetivo, al apuntar resumidamente algunas de las dicotomías más comunes en nuestra actividad es, sin duda, alertar de su propia existencia y de sus efectos nefastos en nuestro trabajo, dejando para otro nivel la consideración de su posible conciliación.


Conceptos Pasajeros

La palabra "pasajero" que aquí utilizo se refiere al carácter transitorio del lenguaje, de los conceptos, de los procesos, y de los métodos. Las condiciones cambian y las terminologías también. Las palabras evolucionan, si lo permitimos. No fue irracionalmente, sin consciencia, que surgió una controversia sobre la edición revisada del Oxford English Dictionary en el suplemento Literary del Times de Londres, el día 3 de septiembre de 1982: "Nada mejor para poner en cuestión los valores culturales establecidos, que una revisión de la lengua y del papel que desempeña en la actividad humana".

Es urgente hacer lo mismo con nuestro trabajo. Y la enumeración prosigue: "lo que piensa la gente común, en general, que significan las palabras, es tan importante como lo que los especialistas aseguran que significan". Muchas de las palabras y de los conceptos utilizados por los agentes del desarrollo y de la educación deben ser reconsideradas. Recientemente, Michael Ignatieff, en su obra The needs of strangers, afirmaba que "palabras como fraternidad, (belonging), y comunidad están tan influidas de nostalgia que casi nada nos dicen sobre las manifestaciones reales de solidaridad en la sociedad moderna. La vida moderna alteró las formas posibles de solidaridad cívica y nuestra lengua se aturde como un porteador harto de "maletas viejas".

El autor de la enumeración del libro de Roger Scruton, Dictionary of political thought, publicado en el suplemento literario del Times, afirma que el problema de la lengua existe desde hace varios siglos, no es un problema nuevo: "El verdadero problema que Thomas Hobbes pretendía resolver en 1651 sigue siendo una cuestión central en los debates actuales teóricos de los estudios políticos. Justicia, democracia, derecho, libertad, derechos, poder, autoridad, y soberanía; la mayoría de las veces no aceptamos, pura y simplemente, cualquier definición de ninguna de éstas expresiones fundamentales. Sabemos cómo utilizarlas; de forma agresiva y tendenciosa, como palabras de orden en campañas políticas o en comicios electorales...".

La moda actual es "Educación para la democracia" y Derechos Humanos, pero no existe una definición concreta de los términos, ni hay garantías de que quien las pronuncia la posean o, en éste caso, las practique. Las legislaciones actuales, los reglamentos, las directivas, y los programas que emplean estas palabras, llaman nuestra atención hacia la situación religiosa, en muchas de nuestras sociedades, acerca de esos conceptos y sus prácticas. )Será que ganamos algo utilizando esos rótulos longuíblicos, contaminados y maltratados a lo largo de los tiempos, y que emergen como blancos desafiantes de quienes les advierten?. Al emplearlos, se presupone que el cliente, o los "otros", no los entienden ni practican.

Presento, simultáneamente, dos posibles conclusiones decididas de lo que se afirma anteriormente: La primera se refiere a la "inteligencia orgánica" de Gramsci, que se contrapone a la segunda, "deskilling" (traducido por descalificación e inhabilitación). La inteligencia orgánica es "la persona que puede establecer un enlace entre las instituciones académicas, los problemas específicos, y los mecanismos de la vida cotidiana", y surge de una "clase dominada" (Popkewitz, 1987 b, pág.267).

"Deskilling" coloca al profesor en el papel de transmisor de un programa preestablecido, con poca o ninguna flexibilidad para la creatividad, la innovación, o la originalidad, ya que son los gobiernos y los ministerios los que determinan no sólo los programas, sino también la orientación pedagógica.

De acuerdo con Popkewitz, "ésta tendencia en los currículos establece una separación cada vez mayor entre la concepción y la planificación del proceso de enseñanza y su ejecución, disminuyendo de ésta forma, las capacidades existentes en el propio trabajo" (Popkewitz, 1987 b, pág.143). Queda por saber cómo evolucionarán estos dos conceptos dentro y fuera del contexto portugués.


Atritos (Fricciones)
Las probabilidades de éxito son pocas en las acciones de desarrollo y cooperación.

El propio padre del cooperativismo, Robert Owen, cuando fue interpelado por Ralph Waldo Emerson: "Quién es su discípulo?. Cuántos hombres poseen vuestro punto de vista, cuántos quedarán después de usted, quién va a poner en práctica sus ideas?. "Nadie", respondió francamente. Y yo pregunto, quién ayudará después de Van Leer, del Fondo Social Europeo, de la Fundación Gulbenkiam, de hecho, después de nosostros?. Dónde se encuentran los llamados intelectuales orgánicos?.

Mi objetivo es identificar las oposiciones y considerarlas en una perspectiva positiva. Como Hegel afirmó "la fuerza del negativo en el conocimiento es fundamental. Es un elemento esencial del conocimiento". Le llamamos: Cometer errores, asumir riesgos, ser curioso, hacer preguntas, etc. No esperemos que nos quiten las espinas del camino (Freire, 1989, pág.41).

Nosotros, los agentes de la transformación, muchas veces comenzamos a trabajar llenos de ambivalencias, en el fondo, sin una idea nítida de lo que estamos haciendo.

Shanahan (1987, pág.358) subraya que "los educadores comunitarios...que no tengan una percepción nítida de su posición, (por ejemplo, sobre el movimiento obrero), están en una buena situación para impedir su avance". Muchos agentes, venidos de las torres de marfil, conectan con las poblaciones rurales, con la cabeza llena de ideas literarias de la poesía bucólica, y sufren de "bucolismo", con una visión idílica, desligada de la realidad. A la vez que ésto ocurre, vienen normalmente con una actitud autoritaria, porque "para todos nosotros el conocimiento científico es conocimiento con mayúsculas...Eso nos hace poderosos y, por tanto, autoritarios... Esos intelectuales desprecian el conocimiento popular y su "incompetencia". En mis estudios sobre el Iluminismo Español, verifiqué que esa actitud era frecuentemente caracterizada de la siguiente forma: "para el pueblo, por el pueblo, pero sin el pueblo".

Por otra parte, la experiencia y la literatura especializada nos alertan para que las poblaciones locales resistan, especialmente, agupándose en organismos o asociaciones culturales, políticas, etc. Un agente de desarrollo llegó a caracterizar esa oposición, afirmando que ésta asume , muchas veces, la forma de "ardientes camadas de magmas subterráneas" (Allen, 1987, pág.43).

No debemos olvidarnos, tampoco, de la existencia de muy diversos agentes en el proceso de desarrollo y cooperación, públicos o privados, habiendo como consecuencia grandes problemas de coordinación, comunicación, estructuras paralelas, y duplicación...


El Caso Concreto
Los problemas se agravan en las zonas rurales, lugares donde el cooperativismo normalmente se encuentra apartado de los centros de decisión. En el caso de un centro cooperativo de educación, cultura y afines, como el nuestro, pueden encontrarse los siguientes contratiempos tópicos de nuestro sector:

  1. Falta de articulación entre el Instituto cooperativo, y por ejemplo, el Ministrio de Educación, y el Ministrio de Hacienda, por nombrar sólo a dos Ministerios claves.

  2. Un código cooperativo que, desde su creación reciente, ha sufrido muchas alteraciones incoherentes.

  3. Excepciones que silenciosa y casi clandestinamente han ido despareciendo.

  4. Condiciones de trabajo, servicios de salud, equiparaciones, transiciones, promociones y tablas salariales diferentes e inferiores de la Función Pública.

  5. Un sistema educativo que casi desconoce las verdaderas diferencias regionales, y nada de la educación cooperativa/constructiva, como cúmulo.

  6. La responsabilidad por el sector cooperativo se traslada de Ministerio en Ministerio, no es hijo de nadie, simplemente es tolerado. Las innovaciones llevadas a cabo en territorio nacional son identificadas y apoyadas en el extranjero, quedándonos "aquí dentro" sin ninguna alabanza ni "santos de casa" (Nadie es profeta en su tierra).


Aunque el Centro haya sido convidado para intervenir en publicaciones en Hungría, Eslovaquia, Francia, España, Polonia, Zimbawe, Finlandia, Inglaterra y Japón, y un Master en Hungría, aunque el Centro haya sido seleccionado y premiado en concursos de proyectos de innovación educativa (cooperativa y constructiva) no hay señales de su influencia en el territorio nacional. No se puede constatar que alguna vez en los últimos años el cooperativismo se sintiese bienvenido o comprendido en el contexto nacional.


Orientaciones

Intento evitar la defensa dogmática de cualquier solución a los graves problemas que el desarrollo y la cooperación sufren aquí dentro, y en el exterior; pero mis opiniones son claras. Este artículo reúne una selección de lo que considero contribuciones positivas de varios y notables pensadores, educadores, y agentes de transformación. Las siguientes citas representan un resumen de las orientaciones que han guiado al Centro desde su fundación. Es importante la selección propia, y la yuxtaposición de las ideas:

  1. Los que intentan encontrar "un sistema de reglas", están huyendo del sufrimiento de pensar y del tormento de sentir y comprender (Popkewitz, 1987 b, pág.192).

  2. Una actitud, una estructura mental, sin un análisis y un programa realistas, no bastan para que la democracia funcione, aunque la mayoría participe de esa opinión: El consenso, por sí solo significa poco: depende de aquello a que "on consenso disser respecto" (Barrington Moore, 1986, EPÍLOGO).

  3. Los intelectuales deben descubrir que su capacidad crítica no vale ni menos que la sensibilidad del pueblo. (Freire, 1989, pág.29).

  4. Aunque parezca algo bíblico y extraño, en el fin del siglo XX, Birley (1972) nos recuerda que el hombre (y la mujer) necesitan soñar (Shanahan, 1987, pág. 358).

  5. Debemos ser más abiertos y eclécticos en las nociones que tenemos acerca del Desarrollo y la Educación Comunitaria, y también más tolerantes con las dudas y las contradicciones. Puede ser que en el final de un proceso digamos como Ralph Ruddock (1972). "Todavia estoy confuso...pero mi confusión se situa ahora en un nivel más elevado (Allen, 1987, pág.21).

  6. Las ventajas del intelectual residen en la perspectiva crítica que adopta, relativa a las condiciones sociales existentes. La fuerza de nuestras investigaciones residen en la creación de varias tramas críticas para evaluar la adecuación de las condiciones culturales existentes, y en asumir una posición escéptica relativa a las palabras, a las costumbres, a las tradiciones y a las instituciones (Popkewitz, 1984, pág. 193).


A medida que el mundo avanza y va sufriendo grandes transformaciones, las palabras y las ideas de Paulo Freire pasan de una posición radical (en el sentido político) en el ámbito del desarrollo y la cooperación, a una posición central, y yo he decidido terminar con una cita suya para que meditáramos:


"Unos de los puntos de partida para la transformación de los educadores en una actitud democrática liberadora, sería aparentemente una cosa muy simple; preguntar lo que significa hacer preguntas."
(Freire, 1989, pág.193).

 

Traducción: Sebastián Ojeda Tenorio