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Experiencias de desarrollo comunitario.
Abril 1997

Entrevista con Peter Alheit


Peter Alheit es un catedrático de educación de personas adultas de la Universidad de Bremen (Alemania), que estudia, investiga y escribe sobre la realidad de la política educativa y sobre las dimensiones y alternativas de la educación de personas adultas. En su reflexión recoge diversas propuestas y ofrece una perspectiva actual, sugerente, dialogante y hasta provocadora acerca del desarrollo futuro de estas cuestiones educativas en Europa.

Esta entrevista pretende recoger y ordenar un conjunto de ideas, comentarios y apreciaciones sobre el significado actual de la educación de personas adultas en Europa, y sobre lo que está aportando a la dimensión europea el desarrollo de este ámbito educativo en España. El proceso que hemos compartido con Peter hasta plasmar este análisis ha sido amplio, dialogado y pausado; además ha propiciado que se haya podido recoger el fruto del contraste y la evolución sobre su propia reflexión respecto a algunas cuestiones significativas; ya que se ha ido construyendo a través de distintos momentos de encuentro.

El origen del proceso se puede situar en mayo de 1995 en Bremen, donde acudí a la celebración de la VIII Conferencia del Programa Erasmus ICP 93-D-1189/05 Studies in European Adult Education, del que Peter Alheit es responsable. En esta reunión trabajamos sobre el proyecto común de formación universitaria en educación e investigación de personas adultas en Europa, que estábamos creando entre todas las universidades que participábamos en dicho Programa. Posteriormente, Peter viajó a España para participar en el Congreso de Sectores Emergentes en el Campo de la Educación Permanente, celebrado en marzo de 1996 en Palma de Mallorca; también impartió, en el mismo mes, dos cursos de doctorado en los programas desarrollados por el Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valladolid y por el de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla sobre la investigación e innovación en la educación de personas adultas contemporánea en Europa. En ellos analizó los elementos del triángulo formado por la investigación, los participantes y la metodología.

Durante su estancia en Valladolid compartimos sesiones de trabajo, tertulias de mesa y momentos de ocio en el esplendor del atardecer de los pueblos de la comarca de Tierra de Campos.

A partir de estas experiencias significativas, durante el siguiente encuentro con motivo de la IX Conferencia del Programa Erasmus (mencionado anteriormente) celebrada en Sevilla, se generó el clima adecuado para plantear la realización de esta entrevista. Así, en la interacción generada a través de la charla amistosa que fuimos construyendo entre Manolo Collado (profesor del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla, amigo y anfitrión del encuentro), Concepción Macías Rivero y Rosario Caraballo Román, (alumnas y colaboradoras suyas que también realizaron las tareas de traducción en la Conferencia), Peter y yo se desarrolló parte de esta entrevista. Sin embargo, después de haber generado la situación adecuada para recoger con claridad y de una forma estructurada las reflexiones aportadas por Peter, el tiempo se nos echó encima. No obstante, esta circunstancia ha propiciado que hubiera que enviar la transcripción de la conversación y que Peter volviera a reflexionar de forma más pausada sobre sus propias respuestas (en cuya última traducción ha vuelto a colaborar otro alumno de Manolo Collado), y este resultado es el que se refleja a continuación.


1. ¿Qué concepción tienes de la Educación de Personas Adultas en Europa, desde tu perspectiva de investigador y profesor?

P.A: Hace algún tiempo que la demanda individual de educación durante la edad adulta ha dejado de ser un privilegio de los ciudadanos cultos. La perspectiva de una sociedad que aprende de forma permanente, como está ocurriendo ahora en Japón, parece estar constituyéndose en una necesidad política, económica y social de primer orden. No sólo se produce un aumento de la necesidad de formación continua, en auge en todos los países desarrollados e industrializados, sino que ha aumentado considerablemente el tiempo de vida disponible para dedicarlo a la educación.

De cualquier modo, este proceso lleva consigo ciertos riesgos, ya que la nueva concepción del tiempo supone una reducción sustancial del que se dedica al desempeño de un trabajo en las sociedades postindustriales. Al mismo tiempo que el número de personas asalariadas que tienen trabajos estables está descendiendo dramáticamente, se incrementa el de personas con empleos precarios (sujetos a diversas formas de contratación temporal que proporcionan mucha inseguridad, e incluso que acceden al trabajo bajo formas de economía sumergida) y desempleadas. La imagen de una floreciente sociedad del trabajo, en la que todas las personas en edad productiva emplean cuarenta años de sus vidas trabajando cuarenta horas a la semana, pertenece al pasado, si acaso fue alguna vez realidad.

Un ejemplo claro lo constituye el hecho de que después de las negociaciones entre el sindicato del metal alemán y la Volkswagen, el acuerdo de reducir la semana laboral a 28,8 horas servirá únicamente para mantener la situación de la actual plantilla, pero no supondrá la creación de algún puesto de trabajo nuevo. En base a los datos ofrecidos por expertos de McKinsey, Lothar Spáth (ex-primer ministro de Baden-Württenberg) director de JENOPNK asegura que si la mejor tecnología del momento se pusiera en uso, nueve de los treinta y tres millones de puestos de trabajo que existen en Alemania podrían ser destruidos y la tasa de desempleo aumentaría hasta el 38%. Supongo que, en el mismo caso, las previsiones para España no serían mejores.

Dicho de otra manera, vivimos en sociedades en las que unos pocos producen y amasan cada vez más riqueza. Esta situación plantea un importante interrogante sobre el beneficio social que supone y sobre el coste ambiental y social que conlleva. Actualmente se están adoptando, preferentemente, soluciones neoclásicas para la redistribución del tiempo libre que toleran la división social entre las clases privilegiadas y las clases marginadas, entre las personas con un empleo óptimo y las que tienen un empleo precario, entre los trabajadores muy cualificados y los poco cualificados, etc. Además, el control de los riesgos sociales y ambientales de la modernización no se está afrontando de forma decidida, sino que está siendo dejado, cada vez más, al libre albedrío del mercado. El ejemplo japonés demuestra que las soluciones más inteligentes (y más democráticas) son al menos posibles, y que se puede producir un avance progresivo desde la sociedad del trabajo a la sociedad del aprendizaje.

Esta propuesta es lo que a mí me gusta denominar como el desarrollo más desafiante dentro de la educación de personas adultas contemporánea, respecto a la investigación, a la enseñanza y a las políticas educativas.


2. ¿Qué tipos de educación de personas adultas se han venido desarrollando en Europa en relación a las diferentes tradiciones (económicas, sociales y culturales) que existen?

P.A: Esta es una cuestión crucial, porque plantea que debemos considerar que la educación de personas adultas es una cuestión diferente en las diversas sociedades y culturas académicas de Europa. Cuando doy clases a mis estudiantes intento presentarles esta diversidad; para ello, me gusta utilizar una tipología simple que sirve para mostrar las peculiaridades de los diferentes tipos de educación de personas adultas que se desarrollan en Europa, aunque considero que esta tipología puede ser criticada. En ella suelo diferenciar los siguientes tipos:

  • El tipo Escandinavo ( propio de Suecia, Dinamarca, Noruega y Finlandia) representa un tipo de educación de personas adultas moderno y comunitario, fundamentado en una concepción que procede de la larga tradición local escandinava (e. g. paesants) y de los movimientos laborales. Actualmente está institucionalizado y altamente profesionalizado.

  • El tipo Centroeuropeo (propio de Alemania, Austria, Holanda, etc.), también se corresponde con la caracterización de un tipo de aprendizaje de personas adultas moderno, pero mucho más individualizado. Además de estar apoyado por el estado, se financia y organiza mediante una especie de colaboración, altamente profesionalizada, que se da entre iglesias, sindicatos, autoridades locales y, de forma creciente, empresas privadas.

  • El tipo del Reino Unido (en el que se incluye el británico, el escocés, el galés y también el irlandés) es característico de una comunidad "semitradicional", sustentada principalmente en fundaciones comunitarias y privadas de educación de personas adultas semiprofesionalizadas, que también realizan actividades universitarias de larga duración (de extensión universitaria, desarrolladas por departamentos externos, etc.).

  • El tipo Mediterráneo (propio de España, Italia, Grecia...) se podría caracterizar como más tradicional, comunitario, fuertemente conectado con los movimientos sociales y, sobre todo, no profesionalizado.

  • El tipo de Europa del Este (propio de los antiguos países socialistas) representa, en parte, la versión más modernizada de la educación de personas adultas, caracterizada por una organización centralizada y una fuerte insistencia en la capacitación profesional.


A pesar de las diferencias, existen algunas tendencias comunes en todos estos tipos de educación de personas adultas señalados; entre ellas son significativas las siguientes: la reducción de la financiación pública, la creciente sustitución de los fondos públicos por fórmulas de privatización y de comercialización, la consideración exclusiva de la capacitación profesional como la función central, la consideración de las necesidades de educación general y política como cuestiones de menor importancia que son relegadas a un segundo plano, etc.

Evidentemente, la situación que caracteriza estos rasgos comunes identificados actúa contra el concepto de la educación permanente, ya que ésta trata de redescubrir las potencialidades de los aprendizajes de la vida cotidiana de las personas adultas y su orientación hacia las experiencias de aprendizaje propias de la educación informal. Sabemos al menos desde el informe Faure de la UNESCO en 1973- que la educación de personas adultas institucionalizada y profesionalizada preserva, probablemente, a un porcentaje algo menor del 50% de los recursos intelectuales de un país.

En este sentido, de todos los tipos señalados es el correspondiente a la tradición mediterránea, el que podría dar ciertos impulsos a la educación de personas adultas europea. Por otra parte, el desarrollo moderno que experimenta el centro de Europa debería probar nuevos caminos de progreso y modernización.


3. ¿Cuál está siendo la función de la investigación en este ámbito en Europa?¿Encuentras semejanzas con la investigación que se está desarrollando en España? )Tiene alguna peculiaridad propia dicha investigación?

P.A.: Por supuesto, la situación española es, desde varios puntos de vista, incuestionablemente interesante para Europa. Hasta ahora, vuestra tradición ha estado estrechamente ligada a las necesidades sociales básicas. Nosotros solemos denominar a este fenómeno como Movimiento de Educación Popular. Los educadores y las educadoras de personas adultas en España saben como reaccionar ante las necesidades de la gente, esta cualidad debemos definirla como un recurso natural de la investigación en la educación de personas adultas, que se considera extraordinariamente importante desde la perspectiva de la educación permanente.

Por otra parte, la moderna sociedad española tiene la posibilidad de hacer de la educación de personas adultas la propuesta más innovadora de Europa, porque posee un potencial de innovación que no se puede desestimar, aunque esté siendo detenido por las actuales condiciones económicas. De todos modos, debemos ser realistas ya que, antes de plantear las perspectivas futuras del modelo español, debemos analizar la corriente principal de desarrollo que evoluciona desde la segunda guerra mundial,

Tras la segunda guerra mundial se produce una amplia expansión de los sistemas educativos en todas las naciones industrializadas del mundo (incluyendo los países socialistas) que estaba basada en la probable, pero vaga, suposición de que la educación tenía repercusiones económicas. Así, en los Estados Unidos el llamado Sputnik Shock de los años 50 desencadenó una expansión de la educación sin precedentes. Al mismo tiempo, en Alemania el dramático pronóstico de la amenaza de un desastre educativo que realizó George Pitch, sobre una de las reformas educativas más destacadas en Europa, pudo poner en peligro la competitividad del país durante los años 60 y principios de los 70.

La causa de estas reformas, así como de las que tienen lugar en Inglaterra, Escandinavia, Francia, Italia o Austria, fue el redescubrimiento de la educación como un tercer factor (junto al trabajo y al capital) que podía incrementar la productividad. Este efecto producido sobre el capital humano generó una increíble euforia reformista en la educación que supuso un cambio importante en el panorama educativo, bien mediante el incremento de la oferta educativa (desde la perspectiva de la demanda social), o bien causado por el pronóstico cuestionable de la tendencia del mercado de trabajo (desde la perspectiva de la mano de obra).

De todos modos, la tesis subyacente que se va legitimando es la siguiente: la educación debe ser considerada como un recurso crucial para la modernización social y económica. Además, también resulta obvio que el capital humano posee dimensiones cualitativas que son incorporadas desde el modelo económico de cada sociedad. La esencia de este dilema es expresada por Fritz Machlup, de este modo: Una inversión que hace salir a un instruido y disciplinado trabajador del analfabetismo debe tener una productividad colosal, sin mencionar el beneficio de la inversión que hace posible a una dependienta y a un albañil obtener el graduado escolar.

Las reformas educativas más recientes de la mayoría de los países europeos son realmente, contradictorias en sus efectos. El beneficio económico de las inversiones particulares realizadas por parte de nuevos grupos de participantes en educación superior (perspectiva basada en la tasa de rendimiento económico), que es particularmente importante para los economistas y los planificadores de este sector de la educación, es cuestionable. Estas personas obtienen títulos educativos que sus padres jamás soñaron; pero estos títulos están perdiendo progresivamente su valor original, ya que les está afectando también la inflación.

Pierre Bordieu se refiere a estas personas que aumentan su nivel de formación dentro del sistema educativo como la generación de los engañados. Taubman y Wales van más allá, reivindicando que el resultado del aumento del nivel educativo es, en el mejor de los casos, un dudoso tipo de efecto pantalla. Los títulos educativos son un criterio de selección establecido por las empresas y la administración pública, que crean un sistema de competitividad fuera de lugar. Desde una perspectiva macroeconómica esta dinámica no supone nada, pero es un juego cuyo resultado significa una mala inversión para las personas inmersas en ella. De esta forma, los cambios en el sistema educativo que están basados en concepciones economicistas causan efectos muy conflictivos, al menos respecto a la motivación de las personas para que participen en procesos educativos.

También hubo una dimensión social en el boom educativo de los años 60, siendo su cuestión central la igualdad de oportunidades educativas. En Alemania, el perfil sociológico artificial que definía a la destinataria de la política educativa, era el de la joven católica de clase trabajadora procedente del campo. Dos importantes y representativos estudios realizados en USA (por Jonhstone y Rivera) y en la antigua RFA (por Strzelewiz, Raapke y Schulenberg) descubrieron, de forma independiente, que la procedencia social, el nivel de formación, la edad, el domicilio y la renta tienen una significativa influencia en la disposición para participar en procesos de educación durante la edad adulta. El joven con formación académica, que tiene un empleo en la ciudad y que posee una buena renta es el típico participante en procesos de formación continua, donde los niveles de formación son más altos y los beneficios profesionales potenciales son alcanzables.


La variable que influye de forma predominante en la participación en procesos de educación permanente es la experiencia educativa previa. Quien haya participado en procesos educativos durante más tiempo y de forma más asidua, tiene una mayor probabilidad de seguir participando en ellos. Aunque exista una covarianza entre las primeros comportamientos educativos y el origen social de las personas, la variable señalada anteriormente adquiere una relativa relevancia. Es mucho más probable que una chica de clase trabajadora, con estudios universitarios, que participa en un curso de formación continua se encuentre en él con la esposa de un médico de clase media-alta que tenga un buen nivel de estudios, pero que no tiene empleo, que se encuentre con su compañera del colegio que ahora trabaja como dependienta.

Esta realidad nos lleva a la utilización del concepto estratégico de grupo diana, por medio del cual los participantes en procesos de formación continua son percibidos como un tipo de destinatarios que presenta determinadas características. De este modo, la incorporación de los participantes a la Educación Permanente se hace cada vez más diferenciada, precisándose nuevos conceptos didácticos.

Sin embargo, este efecto también es conflictivo. La identificación de los grupos diana que están claramente distanciados de la oferta educativa no supone una garantía para que se produzca una motivación satisfactoria. Las organizaciones que ofrecen procesos de formación continua fracasan habitualmente, al comprender que su diseño educativo está planteado de tal forma que se distancia de los grupos diana, lo que hace que quienes solían participar en procesos educativos se sientan bien, pero los que no se sientan fuera de lugar.

Otro aspecto destacable, es la rápida desaparición de las diferencias existentes entre los distintos tipos de destinatarios. Los ambientes sociales se están volviendo cada vez más diferenciados y, al mismo tiempo, están sufriendo procesos de reagrupamiento. El sociólogo alemán Ulrich Beck habla de la individualización de las etapas y situaciones de la vida. La intervención institucional sistemática sirve cada vez menos para motivar a las personas para que participen en procesos de educación. Realmente es necesario que los propios centros difundan sus ofertas educativas.

Y esta es la razón por la que investigación en educación de personas adultas se puede beneficiar de las recientes iniciativas españolas, que suponen el redescubrimiento de la visión de la vida que tienen los participantes.


4. ¿Cómo contemplas la relación existente entre la política y la educación de personas adultas? ¿Se está produciendo una interdependencia significa entre ambas a nivel europeo?

P.A.: Como describí en las dos primeras respuestas, aprecio conexiones problemáticas entre una corriente neoclásica de las políticas europeas orientadas hacia el apoyo de la producción y de las estrategias de la administración, los recortes dramáticos en bienestar social y la tendencia a considerar los procesos de capacitación profesional como los únicamente constitutivos de la educación permanente. Esto significa que la educación de personas adultas tiende a orientarse más hacia un racionalismo económico que hacia la satisfacción de las necesidades humanas y de las demandas de la sociedad.

Por supuesto, estas tendencias son cuestionables. Desde mi perspectiva me gustaría dibujar un paisaje opuesto, ya que se necesita un debate europeo sobre macrosoluciones políticas y educativas. Este podría ser un camino apropiado para afrontar las reformas educativas pendientes, y una opción necesaria que se debe desarrollar ante los graves problemas sociopolíticos que existen.

En este contexto sitúo mis propias ideas, como una propuesta en este macronivel. Soy consciente de que es precisamente este aspecto el que hace posible que la propuesta sea cuestionada y criticada, pero acepto esta vulnerabilidad porque sirve para capacitar al concepto de educación permanente para ser ubicado en el contexto de la acción política práctica. Mi propuesta hace referencia a tres dimensiones diferentes de debate:

  • El concepto de un segundo sector de actividades no comunes.

  • La propuesta de pagar un salario social por la realización de actividades sociales esenciales.

  • La idea, inherente al concepto de educación permanente, de establecer la interacción entre los procesos educativos y la práctica cotidiana, entre el aprendizaje formal y el informal.


Más apremiante que la cuestión sobre cómo podríamos incrementar la actividad educativa individual en el contexto de la educación permanente, es la de cómo evitar que amplios grupos sociales sean apartados del mercado laboral por un largo período de tiempo o de forma permanente. Esta forzosa exclusión del mercado de trabajo no aumenta necesariamente la motivación para implicarse en procesos de formación continua; sino que lleva, probablemente, a la desintegración social y también a una mayor susceptibilidad de ciertos grupos al anonimato.

Muchos sociólogos industriales, economistas y especialistas en tecnología comparten la convicción de que la difícil situación de los mercados de trabajo será cada vez más crítica, por lo que es esencial que sean investigadas, de la forma más conveniente, las posibles soluciones que requiere este urgente problema. Además, la idea del subsidio social para todos es problemática, porque podría reforzar y consolidar el sistema actual de distribución del trabajo y marginar a aquellos que se ven forzados a vivir con esta renta básica una vez agotado el período de prestación por desempleo.

Los modelos de trabajo temporal organizado por el estado, que suponen la financiación por parte del sector público de un segundo y un tercer mercado de trabajo tienen, esencialmente, el mismo efecto. Las profesiones situadas fuera del primer mercado de trabajo elevan excesivamente el nivel necesario para poder reincorporarse al mercado laboral, haciendo este acceso más difícil y determinando ,de este modo, una norma de marginación.


Una forma posible de enfrentarse a esta situación podría consistir en establecer un segundo sector autónomo que se ocupe de actividades no-comunes, que es esencial o al menos deseado por la sociedad. Algunas sugerencias e ideas que podrían ser incluidas dentro de este concepto son: el año de formación financiado por la administración en Dinamarca; las propuestas del año de voluntariado social en Europa; o la práctica de la prestación civil (como oposición al servicio militar) en Alemania. Para hacer posible esta alternativa habría que establecer un salario para la realización de estas actividades sociales esenciales; es decir, para remunerar todas las actividades pertenecientes al segundo sector.

A diferencia de las medidas compensatorias de trabajo temporal, que sólo afectan a aquellos que ya han sido excluidos del primer mercado laboral y están implicados en el segundo sector durante una fase de su vida, la dedicación a las actividades de este sector tendría que ser un deber para todos los ciudadanos, hombres y mujeres (después de haber recibido la formación adecuada). Estas actividades comprenderían servicios sociales, ambientales y culturales por una parte, y por otra la participación en iniciativas de educación permanente, en centros de autoaprendizaje, en cafeterías de internet, en clubes de ciudadanos de la tercera edad y en círculos de estudio. La conexión entre trabajo práctico y el estudio autodirigido cumpliría con la pretensión de hacer de la formación continua una actividad establecida en la sociedad después de dejar este segundo sector.

La condición obligatoria que tendría este período, además de desarrollar los servicios públicos y comunitarios, también serviría para hacer realidad para todos el objetivo de aprender a aprender. En este sentido se orientaría a los sectores de población más alejados de los procesos educativos para que participaran en prácticas educativas autoorganizadas. Los efectos dinamizadores que esta situación tendría sobre la demanda individual de educación apenas serían estimados.

La dedicación de un período de dos años al segundo sector permitiría obtener vales canjeables por períodos de formación profesional y de formación en empresas o en universidades. Cada persona tendría el derecho de recibir un salario por la realización de actividades sociales durante esta etapa. La ampliación voluntaria de la dedicación a este segundo sector sería posible en cualquier momento. Posteriormente, un regreso al segundo sector, por ejemplo, un día que no hubiese que trabajar, sería especialmente alentado. Esto sería posible combinando la formación en alternancia con fases de trabajo remunerado.

Las ventajas de este sistema son indiscutibles. Eliminaría el problema de la masa de desempleados, tendría un impacto sobre los conflictos sociales y conduciría a un redescubrimiento colectivo de la acción comunitaria. También, establecería un tipo de aprendizaje basado en el aprendizaje de la vida cotidiana que sería tomado en consideración por los participantes al sentirse protagonistas de su desarrollo, por lo que nadie estaría en desventaja, y también constituiría el medio óptimo para incidir sobre la motivación de las personas para participar en procesos educativos. El mecanismo de financiación, que recoge ciertos conceptos interesantes, dependería probablemente de las diferentes tradiciones nacionales y culturales. En cualquier caso, supondría una buena inversión y posiblemente llevaría a avanzar hacia una sociedad del aprendizaje.

En otras palabras: la interdependencia entre la política y la educación de personas adultas se invertiría si priorizamos las necesidades sociales de la gente, en lugar de la racionalidad económica. Todo este planteamiento podría sonar a utopía pero, de todos modos, necesitamos ideas utópicas para luchar contra el riesgo de la exclusión que alcanza especialmente a muchísimos jóvenes. Esta provocativa propuesta podría servir para abrir un debate político.


5. ¿Se está produciendo un estancamiento o una evolución en el discurso metodológico?

P.A: Por supuesto, se dan ambas cosas: desarrollo y estancamiento. Todo depende de como definas tu propia situación como educador o educadora de personas adultas. Si actúas desde el fatalismo reforzarás tus tendencias al estancamiento, si te consideras un agente activo puedes aportar algo al proceso de desarrollo. Mi respuesta a la pregunta anterior refleja que me considero como una persona activa.

Pero además, lo que supone un aspecto metodológico aún más importante, es desear que los participantes de procesos de educación de personas adultas sean protagonistas de sus propias vidas. Esto supone un cierto cambio de paradigma en la concepción sobre el aprendizaje de las personas adultas en Europa, el cambio al aprendizaje biográfico.

Esta es precisamente la idea clave que está presente en la estrategia de la educación permanente. Una de las principales recomendaciones del documento presentado en 1996 por la OCDE, en la Conferencia de Ministros de Educación, es la de que la educación permanente debería combinar el aprendizaje formal e informal. Esta idea se basa en la comprensión de que las personas, en las sociedades modernas independientemente de su origen social, raza o sexo están inmersas en procesos de educación permanente y en experiencias educativas que se producen en su vida cotidiana, en el trabajo y a través de los medios de comunicación, más que en experiencias educativas regladas.

Esta forma natural de aprendizaje constituye un punto de partida importante para toda la educación permanente. Es la base real que motiva a las personas a exigir ofertas educativas. Además, hay dos argumentos decisivos que sustentan, a nivel conceptual, este punto de vista:


Los nuevos descubrimientos metodológicos sobre cómo aprenden las personas.


A diferencia de los profesores de la educación formal, los educadores y las educadoras de personas adultas son conscientes del hecho de que el aprendizaje en este ámbito educativo es siempre voluntario. Y sin embargo, todavía existe la fantasía educativa de que se podrían intercambiar los modelos de interpretación, estimular nuevas orientaciones de acción, recuperar viejas destrezas e implementar nuevas competencias innovadoras. Tales visiones exageradas acerca del proceso educativo parecen constituir un componente que caracteriza la profesionalidad.

Un cuidadoso análisis de biografías educativas demuestra que el aprendizaje de las personas adultas (y probablemente todo tipo de aprendizaje) funciona realmente de un modo muy diferente. Los impulsos externos no son irrelevantes, pero no son necesariamente procesados del modo que al educador o a la educadora de personas adultas le gustaría pensar. Cada estímulo o idea, cada intervención educativa es traducida al lenguaje experiencial del participante y, por consiguiente, es valorada convenientemente. La importancia de la influencia del educador o de la educadora no puede ser determinada realmente, hasta que no se conoce como ha sido integrada su enseñanza dentro del conjunto de las propias experiencias del participante. Considerado de este modo, el aprendizaje no es un proceso de entrada-salida; sino más bien una forma de entrada y un proceso de procesamiento autónomo de impresiones externas.


Este descubrimiento sobre el aprendizaje, realizado a partir de las biografías de las personas adultas, está en consonancia con los recientes descubrimientos en biología y especialmente con el trabajo de los neurobiólogos chilenos, Hurnberto Maturana y Francisco Varela. Su concepto de procesamiento de la realidad está basado en la observación de que el organismo humano se comporta como un sistema cerrado frente a su ambiente. El organismo percibe perturbaciones externas y las procesa con una lógica interna e independiente. El aspecto determinante no es el estímulo externo sino la lógica interna del sistema.

Por lo tanto, el aprendizaje, desde la perspectiva del participante, podría ser contemplado como una construcción creativa de la realidad o como un proceso autopoyético que comunica con las elaboraciones creativas similares de otras personas.

En este contexto, la motivación para la educación implicaría la disposición de un clima que propiciara el desarrollo de procesos de aprendizaje autodirigido similares y potenciara el proceso natural de autoaprendizaje.


el descubrimiento importante de que aprendemos a lo largo de toda nuestra vida.

Por supuesto, el potencial autopoyético de los participantes no es arbitrario, sino que se basa en una historia interna constituida por una cadena de influencias externas o impresiones condicionantes que, en teoría, pueden ser recogidas y reproducidas narrativamente en cualquier momento. En otras palabras, la construcción biográfica es única, en cada caso tiene su propia forma interna y tiene sin lugar a dudas raíces sociales.

Y es más, toda construcción biográfica tiene una especie de cuerpo constituido por el curso de la vida, lo que Martin Kohli comparaba acertadamente con una institución; ya que el transcurso de la vida está determinado por procedimientos institucionales y pautas de normalidad y, a veces, por desastres históricos y efectos colaterales. Así, se aprecia siempre y a lo largo de la vida de quienes participan en procesos educativos su vinculación a la colectividad.

Las últimas estadísticas de desempleo en Europa constatan un promedio de desempleo entre los jóvenes menores de 25 años de más del 25% , que alcanza el 34% en Italia e increíblemente el 41’7% en España. Por lo tanto, además de un grave efecto colateral, en cierto sentido se produce un cambio en el transcurso de su vida, ya que la cuarta parte de casi la mitad de los jóvenes deben contar con un período de tiempo muerto, que tiene lugar entre la etapa dedicada a su formación y el momento de su entrada en el mercado laboral. Los riesgos sociales se distribuyen desigualmente tanto en el espacio social como en el temporal. El mero hecho de ser un joven en el umbral de la vida laboral implica una mayor situación de riesgo.

Por supuesto, este tipo de experiencias también deben ser procesadas por las personas afectadas, siendo sorprendente como muchas de ellas hacen frente de forma creativa a esta fase de riesgo, cuando ésta se ha presentado en sus biografías. Sin embargo, este mismo ejemplo es una clara ilustración de la necesidad que está implícita en el concepto de educación permanente, que podría funcionar como una especie de marco de referencia para los procesos de aprendizaje y de apoyo subjetivo, y como marco disponible para todo el que estuviera en situaciones de riesgo.


Este enfoque muestra, de forma evidente, que definitivamente existen nuevas perspectivas metodológicas. Además, pone al descubierto los graves problemas de las sociedades modernas. Por todo ello, se puede afirmar que a pesar del estancamiento o incluso del retroceso la evolución es posible.


6. ¿Dónde quedan los participantes (analfabetos funcionales, colectivo femenino, inmigrantes, desempleados, etc.) en los modernos procesos educativos?

P.A.: Si los consideramos seriamente como participantes con su propia biografía, también deberíamos darles la oportunidad de desarrollar nuevos intereses como grupos y colectivos. De cualquier modo, yo estoy relativamente seguro de que las actividades colectivas en las sociedades modernas estarán cada vez menos organizadas desde la política, y serán desarrolladas por asociaciones de personas que han decidido por sí mismas aprender e incluso luchar colectivamente.


7. ¿Cuál es la razón por la que se ha producido tan tarde el descubrimiento de la importancia del desarrollo del elemento subjetivo en la educación en general, y en la educación de personas adultas en particular? ¿Se refleja esto en el auge de metodologías de investigación como la biografía, la autobiografía, el estudio de casos, la historia de vida, etc.?

P.A: Obviamente, esto tiene que ver con el cambio social objetivo. La importancia concedida a las clases, por ejemplo, ha sufrido cambios importantes al ser sustituida por la que se concede actualmente al problema del género. La gente pierde el sentimiento de ser parte esencial de su comunidad, de su medio, de su vecindario, para autodefinirse como individuos urbanos. Esto es lo que Beck o Giddens suelen llamar modernidad reflexiva.

Soy consciente de que todo esto se debe a una moda, y algunas de las tendencias de investigación que has mencionado son, en realidad, tendencias temporales. De cualquier modo, la experiencia básica es que las personas hoy en día tienen que solucionar sus asuntos personalmente o, para ser más exactos, biográficamente. Lo que incluye un nuevo perfil de aprendizaje social:

La Biograficidad, como suelo llamarlo, se convierte en un requisito clave, y consiste en la aptitud de unir las experiencias personales con las condiciones de vida actuales. Esto no significa que la acción y los intereses comunitarios hayan desaparecido sino que significa que la acción colectiva actual está exclusivamente basada en las necesidades individuales.


8. ¿Qué personalidades intelectuales (docentes e investigadores) están influyendo más en la configuración de una educación para las personas adultas en Europa?

P.A: Esto es difícil de definir porque obviamente depende de las tradiciones culturales y nacionales. No obstante, hay algunas líneas de influencia:


En primer lugar, una influencia significativa de la ciencia social sobre la educación de personas adultas que está unida a nombres como Habermas, Bourdieu o Giddens, por citar algunos. Esta línea ha influido en los métodos y técnicas de investigación y en las formas de acercarse a la realidad educativa. Además, ha cambiado los modelos de interpretación científica y el punto de vista sobre la realidad social,


En segundo lugar, un impacto alternativo en la educación de personas adultas que ha supuesto que el foco real del aprendizaje sea la perspectiva de los participantes y no la de la institución, la familia o la clase. En este contexto, son importantes nombres como el de Paulo Freire o Ivan Illich, que sirven de guías de opinión para una nueva generación de profesores y profesoras de educación de adultos.


9. ¿Cuál es tu opinión sobre la educación de adultos en España?

P.A: Como mencioné anteriormente, la situación española es muy particular y muy interesante porque tiene la oportunidad de conectar el potencial tradicional y las perspectivas actuales de la educación de personas adultas. Por ello, tengo gran interés en estar implicado en el desarrollo que se produzca en la educación de personas adultas en España.


10. ¿Cuáles son las líneas de futuro para la educación de personas adultas en Europa?

P.A: Soy partidario del desarrollo de las autonomías culturales y regionales porque aportaría grandes beneficios. Por ello, mi utopía consiste en confeccionar redes tejidas con experiencias de diferentes colores para construir un conjunto superior a la mera adición de casos particulares, en lugar de buscar un patrón europeo de educación de personas adultas.

No obstante, como he intentado mostrar nos enfrentamos con problemas dramáticos y tenemos que superar los grandes desafíos que se están produciendo a nivel social, económico y cultural. Para ello necesitamos realmente perspectivas sobre las que hablar y quizá discutir desde una perspectiva crítica. Y todo esto debe hacerse de común acuerdo y no de forma individual. La educación de personas adultas europea necesita de un nuevo pensamiento comunitario, que se desarrolle a partir de una cuidada cooperación y de un discurso amigable y activo.


El análisis socioeducativo de Peter Alheit significa y analiza todos los problemas y contradicciones actuales que afectan y excluyen especialmente a determinados grupos (tanto del mercado laboral como de los procesos de formación continua), reivindica el concepto de educación permanente como marco básico de referencia para analizar los efectos sociales de las políticas educativas (que están condicionando la participación y la motivación en el desarrollo de procesos educativos con personas adultas), ofrece propuestas de análisis del alcance de la situación, propone alternativas al desempleo mediante el desarrollo de la ocupación en actividades sociales y de formación (que suponen alternativas de solidaridad comunitaria) y sitúa siempre en el lugar central, y como protagonista, del proceso educativo al participante. Por todos estos motivos, sigue planteando la importancia de las técnicas de investigación cualitativas centradas en la historia de la propia vida narrada por la persona (tarea que potencia como director del Instituto para la Investigación Biográfica y de medio de Vida Aplicada); argumentando para ello, los últimos descubrimientos sobre el aprendizaje de las personas adultas y el desarrollo del potencial de aprendizaje a lo largo de toda la vida de la persona.

También debemos animarle y estar atentos a los resultados de su participación en las responsabilidades correspondientes a la organización de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, que se celebrará en julio de este año en su país.


Entrevista de Raúl De Prado Núñez
Traducción: Rafael Hernández Carrera