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Aportaciones a la metodología en educación
y formación de personas adultas.

Septiembre 1998

Desde la “sociedad laboral” a la “sociedad del aprendizaje”. Una propuesta provocativa.

Peter Alheit

La demanda individual para la educación durante la edad adulta ha cesado durante algún tiempo para ser un privilegio de ciudadanos interesados culturalmente y bien educados. La perspectiva de una Sociedad de Aprendizaje durante toda la vida, como ahora está siendo presenciada en Japón, parece estar convirtiéndose en una necesidad política, económica y social de primer orden. No solamente es la necesidad de una educación paralela y continua creciente en todos los países desarrollados, - el “tiempo de vida” disponible para la educación ha experimentado también una expansión considerable.

Sin embargo, este proceso también involucra ciertos riesgos. El nuevo y ampliado“ presupuesto de tiempo”, es una consecuencia de la reducción considerable en el tiempo que debe ser gastado hoy en día, en el empleo ganancioso en sociedades postindustriales. A la vez, el número de asalariados en trabajos seguros está declinando dramáticamente, para ser reemplazado por empleo no regulado - formas de empleo temporal y las formas altamente inseguras de trabajo negro o por el desempleo masivo en una escala en que la política social tiene poca oportunidad de hacerle frente. La imagen de una sociedad trabajadora floreciente en la que todos los miembros están aptos para el trabajo, pasan 40 años de sus vidas trabajando 40 horas a la semana, ha llegado a ser finalmente una cosa del pasado, si de hecho, fue alguna vez realidad en primer lugar.

Incluso las reducciones dramáticas en horas de trabajo, como se está teniendo en cuenta ahora en el colectivo bien conocido que negocia el acuerdo entre la Unión de Trabajadores de Metal Alemana y VW para reducir la semana de trabajo a 28,8 horas, son sólo capaces de mantener la condición, en lo que al tamaño de la fuerza se refiere, el tamaño de la fuerza de trabajo, pero sin crear un simple nuevo trabajo. En base a las formas provistas por los expertos McKinsey, Lothar Spath, el ex-Primer Ministro de Baden-Wurttemberg y hoy en día el director administrativo de JENOPTIK, reclama que “si la mejor tecnología disponible tuviera que ser desplegada donde fuera posible, 9 millones de los 33 millones de trabajos que todavía existen en Alemania serían destruidos. El desempleo aumentaría un 38%. Supongo que los pronósticos para UK no serían mucho mejores. En otras palabras, nosotros vivimos en sociedades en las que menos y menos gente produce más y más bienes y acumulan más y más “riquezas” que, aparte de los costes ambientales y sociales, son de beneficio social cuestionable.

Actualmente todo indica que se le está dando preferencia a soluciones neoclásicas para redistribuir el tiempo que ha sido “ganado” - soluciones que toleran una fisura social entre los privilegiados y los marginados, el sobre-empleado y el infra-empleado, el altamente cualificado y el no cualificado. La regulación de los riesgos sociales y ambientales de modernización está siendo abandonada más y más sólo a los mecanismos del mercado. El ejemplo japonés muestra que soluciones más inteligentes ( y más democráticas) son por lo menos factibles, concretamente una progresión desde una “sociedad del trabajo” a una “sociedad del aprendizaje”.

Me gustaría explicar la necesidad de tal progresión, especialmente en relación a políticas para activar la demanda individual para la educación continua:

  1. primeramente, con un repaso crítico de las estrategias tradicionales para la activación de la educación;
  2. seguidamente en lo referente a nuevas conclusiones sobre los procesos de aprendizaje en la edad adulta;
  3. y finalmente, con un escenario que deliberadamente abandona los senderos convencionales para organizar la educación y que cuidadosamente se mueve en un “terreno utópico”.

SALIDA DESDE MODELOS CLÁSICOS PARA ACTIVAR LA EDUCACIÓN

La expansión notable del sistema educativo después de la Segunda Guerra mundial en prácticamente todas las naciones industrializadas del mundo, incluyendo los países de “estado socialista”, estuvo basada en una plausible pero vaga suposición de que la educación da resultado en términos económicos. En EUA, el llamado “Sputnik Shock” de 1950 provocó un auge sin precedentes en la educación. En Alemania el pronóstico dramático de un inminente desastre educacional (Georg Picht) que pondría en peligro la competitividad del país les llevó durante 1960 y el temprano 1970 a una de las reformas educativas más notables en Europa, por todos sus defectos.

Los antecedentes de tales reformas, también en Inglaterra, Escandinavia, Francia , Italia o Austria, era el redescubrimiento de la educación como un “tercer factor”, al lado del trabajo y capital, con los que la productividad podría aumentarse. Este “efecto de capital humano” engendró una euforia reformista increíble en el terreno educativo y trajo un marcado cambio en el aspecto educativo, mediante el incremento de la demanda para la educación (acceso a la demanda social) o mediante discutibles pronósticos de tendencias del mercado de trabajo (acceso a la mano de obra).

Sin embargo por muy legítima que la tesis subyacente pueda ser, concretamente que la educación deba ser vista como el recurso crucial para la modernización económica y social, es también obvio que el capital humano tiene dimensiones cualitativas que son suprimidas desde cualquier modelo económico . Fritz Machlup expresó la esencia del dilema así:

“ Una inversión que distinga una fuerza de trabajo culto y disciplinado de los analfabetos podría tener una colosal productividad; pero esto no dice nada sobre la vuelta de una inversión que hace lo posible para que cada vendedora y cada ‘cavador de zanjas’ peón? obtenga un título universitario.”

Las reformas educativas más recientes en la mayoría de los países europeos son de hecho contradictorias en sus efectos. El beneficio económico de la inversión personal en la educación hecha por los grupos de usuarios en la más elevada educación, que son particularmente importantes para economistas y proyectistas en el sector educativo (el valor del regreso de acceso), es cuestionable. Ellos adquieren títulos educativos que sus padres nunca habían soñado, pero pierden estos títulos porque ellos se han vuelto inflacionistas, consiguiendo librarse de su valor original dirigiéndose cada vez más raramente a posiciones profesionales. Pierre Bourdieu se refiere a ese móvil ascendentemente dentro del sistema educativo como la “generación engañada”. Taubman y Wales van más allá, sosteniendo que el resultado de la movilidad educativa ascendente es como mucho un tipo dudoso de “efecto pantalla”. Los títulos educativos son un criterio establecido de selección para compañías y aparatos públicos de la administración, creando un sistema de desplazamiento competitivo. Observando en términos macroeconómicos, esto no es más que un juego de suma - cero, y una inversión mala para los individuos afectados. Los cambios en el sistema educativo basados en la economía educativa parecen tener impactos muy conflictivos, por lo menos en la activación de individuos para participar en la educación. Vamos ahora a examinar los cambios en el sistema de educación desde la perspectiva sociológica.

Había también una dimensión social en el auge de la educación de 1960. El punto central era la igual oportunidad educativa. En Alemania, el perfil sociológico artificial de la niña católica de clase obrera de campo, definió un destinatario para la política educativa. Dos estudios representativos importantes en los EUA y Alemania oeste - el estudio de Johnstone y Rivera y el estudio de Strzelewicz, Raapke y Schulenberg - descubrieron independientemente el uno del otro, que los orígenes sociales, nivel educativo, edad, domicilio e ingresos, todos tienen una influencia marcada sobre la voluntad para participar en la educación durante la edad adulta. El más joven, académicamente educado, empleado urbano con buenos ingresos es el participante típico en la educación continua, donde los estandards son altos y pueden obtener beneficios profesionales en potencia.

La influencia de la variable dominante de participación en la educación continua es la experiencia educativa previa. Cuando más tiempo y más continuamente ha participado alguien en la educación, mayor es la posibilidad de la participación intensiva en la educación continua. Aunque el comportamiento educativo temprano co-varía con los orígenes sociales, la variable anterior todavía adquiere un relativo predominio. Para una niña de clase obrera con una educación universitaria tomando parte en un curso de educación continua, será mucho más probable que se encuentre con la esposa de un doctor con antecedentes de clase media alta con interés en la educación pero que no está empleada, que encontrarse a su compañera de colegio de clase proletaria que ahora trabaja como una vendedora.

Tales hallazgos condujeron en el campo de la educación continua al concepto estratégico de grupo meta de orientación. Los participantes en educación continua son percibidos ante todo como un “tipo dirigido” evidenciando ciertas características. El comportamiento de reclutamiento de las personas en la educación continua se vuelve más diferenciado. Se requieren nuevos conceptos didácticos.

Pero este efecto también es conflictivo. La identificación de grupos meta de orientación que están claramente distanciados de la educación no es garantía para la activación exitosa. Las organizaciones que proveen educación continua, habitualmente fracasan en darse cuenta de que la escena educativa está diseñada de una forma que la distancia de los grupos de orientación y que produce “efectos de separación” - la gente acostumbrada a la adquisición de educación se siente en casa y aquellos no acostumbrados se sienten fuera de lugar.

Otro aspecto es que la discrecionalidad del “tipo” de destinatario específico está declinando rápidamente. Los ambientes sociales se van diferenciando más y más y están experimentando un proceso de reagrupamiento. Ulrich Beck habla de la individualización de los cursos y situaciones de la vida. La intervención sistemática o institucional es cada vez menor y menos una garantía de que los individuos serán activados para tomar parte en la educación. Lo que se necesita realmente es un enfoque que se centre exclusivamente en los propios sujetos del aprendizaje.


LA NECESIDAD DE UN CAMBIO DE PARADIGMA: APRENDIZAJE BIOGRÁFICO

Esta es precisamente la idea básica que podría estar tras la estrategia del aprendizaje durante toda la vida podría ser. Una de las recomendaciones principales en el documento de enero de 1996 presentado por la OCDE a la Conferencia de Ministros de Educación es la idea de que el aprendizaje a lo largo de la vida debería combinar el aprendizaje formal e informal. Esto se basa en la comprensión de que la gente en la sociedad moderna - sin considerar sus orígenes, raza o sexo - está comprometida en el aprendizaje para toda la vida, no en escuelas con profesores, sino en sus vidas cotidianas, en el trabajo y mediante la comunicación. Esta forma “natural” de aprendizaje cotidiano es un punto de partida importante para todo el que aprenda durante toda la vida. Esta es la base verdadera para activar la demanda individual para la educación. Además hay dos argumentos decisivos a nivel conceptual en apoyo de este punto de vista:

  1. los nuevos hallazgos sistemáticos sobre cómo la gente aprende y
  2. el descubrimiento , de ninguna manera trivial, de que nosotros aprendemos dentro del marco de nuestra vida.


(relativo a a) De forma diferente a los maestros de escuela, los educadores de adultos son muy conscientes de que aprender con/por los adultos es siempre “suplemementario”. Y todavía permanece una fantasía educativa que podrían ser cambiados los modelos de interpretación , o que las nuevas acciones de orientación podrían ser estimuladas, viejas habilidades revividas o innovadoras competencias implementadas. Estas visiones exageradas de aporte educativo parecen ser un componente integral de la profesionalidad.

El análisis cuidadoso de biografías educativas, muestra que el aprendizaje del adulto (y probablemente todo tipo de aprendizaje) funciona de hecho, de manera muy diferente. Los impulsos externos no son irrelevantes, pero no son necesariamente procesados en la forma que los educadores adultos podrían pensar. Cada estímulo o idea, cada forma de intervención educativa es traducida en el lenguaje “experimental” del aprendiente y evaluado consiguientemente. No hasta que tal aporte externo ha sido integrado en la experiencia del individuo, el impacto del aporte del profesor está realmente determinado. Visto de esta manera, el aprendizaje no es un proceso de entrada - salida, sino mucho más bien una forma de “entrada/toma”, un proceso de procesamiento autónomo de impresiones externas.

Este descubrimiento sobre el aprendizaje biográfico de los adultos es congruente con el hallazgo reciente en biología, especialmente el trabajo de Humberto Maturana y Francisco Varela, los neurobiólogos chilenos. Su concepto del procesamiento de la realidad está basado en la observación del comportamiento del organismo humano como un sistema cerrado hacia su entorno. Percibe “perturbaciones” externas, entonces las procesa con una lógica interna e independiente. El aspecto determinante no es el estímulo externo, sino la lógica interior del sistema.

El aprendizaje sería visto, por tanto, como una construcción creativa de la realidad desde la perspectiva del aprendiente, como un proceso autopoiético que comunica con las construcciones creativas similares de otros aprendientes. La activación de la educación en este contexto involucraría la provisión de un clima fértil para procesos similares de aprendizaje “auto-dirigido” y para apoyar el proceso “natural” del autoaprendizaje.

(relativo a b) Por supuesto, el potencial autopoiético de los aprendientes no es arbitrario pero está basado en una “historia interna” constituida desde una cadena de influencias externas que condicionan impresiones que en la teoría pueden ser recogidas y reproducidas narrativamente en cualquier momento. En otras palabras, la construcción biográfica única en cada caso tiene su propia forma interna, con inconfundibles raíces en la sociedad.

Lo que es más, cada construcción biográfica tiene un tipo de “esqueleto/estructura” llamada el curso de la vida, con lo cual Martni Kohli estaba tal vez en lo cierto al compararla con una “institución”. “Una institución porque el curso de la vida está formado por procedimientos institucionales y construcciones de normalidad, y a veces por desastres históricos y efectos conjuntos. Los aprendientes individuales están siempre vinculados a lo colectivo mediante el curso de sus vidas”.

Cuando las últimas estadísticas sobre el desempleo en Europa se refieren al promedio de desempleo entre la gente joven con menos de 25 años, de más del 20%, hasta un 34,9% en Italia y un increíble 41’7% en España, entonces podemos hablar no de un efecto conjunto severo, sino en un cierto sentido de cambio en el régimen del curso de la vida un cuarto de casi la mitad de la gente joven debe considerar el tránsito entre educación y empleo convirtiéndose en un tipo de periodo fuera de tiempo”. Los riesgos sociales no son sólo distribuidos desigualmente en el espacio social.Son también “temporalizados”. El mero hecho de ser un niño sobre el umbral de la vida de trabajo involucra una mayor situación de riesgo.

Tal experiencia debe ser procesada también por los sujetos en sí mismos por supuesto; y resulta asombroso lo creativamente que algunos de esos afectados se las arreglan actualmente en esa fase de riesgo en sus biografías. Sin embargo, este ejemplo es una clara ilustración de la urgencia que está implícita en el concepto del aprendizaje durante toda la vida. Podría operar como un tipo de estructura para el aprendizaje subjetivo y de procesos conjuntos, una estructura que podría estar disponible para cualquiera en situaciones de riesgo.


LA IDEA DEL “SEGUNDO SECTOR”

Esperaría que estos argumentos mostraran - por lo menos implícitamente - que esa política para activar la demanda individual para la educación no puede ser un asunto de pequeña escala hoy en día. En su lugar lo que se necesita es un debate europeo sobre “macrosoluciones”. Esto sería una manera apropiada para abordar las reformas educativas pendientes, y un paso necesario dado los severos problemas sociopolíticos que existen.

Yo veo mis propias ideas en este contexto como una propuesta de macro-nivel. Soy bien consciente de que es precisamente este aspecto el que hace que la propuesta esté abierta a ataques y criticas, pero acepto esta “vulnerabilidad” porque permite que el concepto de aprendizaje durante toda la vida sea puesto dentro de un marco de acción política pragmática. Mi idea tiene que ver con tres dimensiones separadas del debate:

  • el concepto de un segundo sector de actividad fija;
  • la idea de un sueldo ciudadano para actividades socialmente esenciales;
  • la idea inherente en el concepto del aprendizaje durante toda la vida, cuyos nexos se necesitan entre los procesos educativos y la práctica cotidiana, entre aprendizaje formal e informal.


Más urgente que la cuestión cómo nosotros podríamos aumentar la actividad educativa individual dentro del marco del aprendizaje durante toda la vida, es cómo evitar que grupos más grandes sociedad sean presionados fuera del mercado laboral en un periodo a largo plazo o de forma permanente. Esta salida impuesta desde el mercado laboral no aumenta necesariamente una buena disposición para comprometerse en la educación continua. Más probablemente, conduce al desmoronamiento social, incluso una mayor susceptibilidad entre ciertos grupos.

Muchos sociólogos, economistas y especialistas técnicos industriales, comparten la suposición de que las difíciles situaciones en los mercados laborales serán cada vez más críticas. Por lo que es esencial que las soluciones potenciales sean buscadas posteriormente como materia de urgencia. La relativamente conocida idea de un seguro social básico para todos es problemática porque reforzaría y consolidaría el sistema actual de la distribución del trabajo y marginaría a esos que están forzados a vivir con ese salario básico en un prolongado periodo de tiempo. Los modelos de organización del estado “workfare”, por ejemplo el sector público que financia los mercados laborales segundo y tercero, tiene esencialmente el mismo efecto. Las carreras bajo el trabajo primario aumentan el umbral para la reentrada al mercado laboral hasta un punto drástico. Marginalización es la norma aquí también.

Una posible manera para contrarrestar esto sería establecer un “segundo sector” autónomo de actividades fijas, que son esenciales o por lo menos deseadas por la sociedad. Las sugerencias y las ideas que podrían ser integradas dentro de este registro conceptual desde el año público educativo financiado en Dinamarca, a diversas propuestas del “año social” voluntario en Europa, o la práctica establecida del servicio civil (como opuesto al servicio militar) en Alemania. Las bases para la reproducción serían un adecuado nivel de “retribución ciudadana” a la que tendrían derecho todos aquellos en activo en el segundo sector.

Diferente a las medidas compensatorias del workfare, que sólo afectan a aquellos que han sido expulsados del mercado laboral primario, la involucración en el segundo sector durante cierta fase biográfica (dejar la escuela sería un punto adecuado) debería ser un deber que todos los ciudadanos, hombres y mujeres, tendrían que desempeñar. Las actividades comprenderían servicios sociales, ambientales y culturales por un lado, o la participación en iniciativas de aprendizaje durante toda la vida en centros de autoaprendizaje o “internet cafés”- por ejemplo, en clubs de ciudadanos o círculos de estudio. El enlace entre el trabajo práctico y estudios autodirigidos cumplirían con la idea de hacer del aprendizaje durante toda la vida una actividad establecida en la sociedad que continua después de dejar el segundo sector.

La condición obligatoria de tal periodo no sólo desarrollaría la animación pública y el comunitarismo. También habría que “aprender a aprender” un objetivo factible para todos y de esa manera conducir estratos que son más “remotos” desde el proceso educacional a la participación en una práctica educacional autoorganizada. El efecto activador que esto tendría sobre la demanda individual para la educación apenas podría estar sobre-estimado.

Aquellos que completaron un periodo de dos años en el segundo sector adquirirían “vales” para la formación vocacional y la educación en empresas o universidades. Todos tendrían derecho a recibir retribuciones ciudadanas durante dicha formación. La extensión voluntaria de trabajo en el segundo sector sería posible en todo momento. Un regreso al segundo sector en una última etapa, como algo sabático por supuesto, sería fomentado explícitamente. Los modos concebibles serían ciclos de educación y trabajo propiamente determinados, alternando con fases de trabajo remunerado.

Las ventajas de tal sistema son irrefutables. Se eliminaría el problema del desempleo masivo que tendría un civilizador impacto sobre los conflictos sociales y conduciría a un redescubrimiento colectivo del comunitarismo. Y establecería un tipo de aprendizaje basado en el aprendizaje “natural” cotidiano con el que la gente se comprometería, y que por tanto tiene a todos en consideración y no pone a nadie en desventaja. Sería el instrumento óptimo para motivar la participación individual en la educación. El mecanismo financiero, para el que hay seguramente algunos conceptos interesantes, dependería probablemente de tradiciones nacionales y culturales. De todos modos, obviamente sería una inversión buena y posiblemente conduciría a una inspiradora “sociedad de aprendizaje”.