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15&16
Paulo Freire hoy.
Diciembre 1998

La práctica alfabetizadora y educativa de Freire en una perspectiva utópica

Antonio Monclús Estella
Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid

Paulo Freire tuvo siempre un especial empeño en mirar hacia el futuro en sus propuestas educativas, en sus análisis sociopolíticos, en sus propuestas culturales y personales. Debido seguramente a su personalidad constructiva y a las diferentes tradiciones ideológicas y religiosas en que se formó y que le influyeron decisivamente, según él mismo reconocía desde el principio de sus escritos hasta los últimos. La tradición judeocristiana, la influencia del modelo existencialista, la escuela nueva, el marxismo no dogmático, el vitalismo del mestizaje brasileño fueron configurando un pensamiento y una acción que no en vano se reclamaba constantemente utópico (Freire, 1969, 1974, 1984, 1993, 1996; Monclús, 1988, 1995).

En Pedagogía de la esperanza, publicado en español en 1993, un año después del original portugués, Freire señala en ese sentido que:


Por eso vengo insistiendo, desde la Pedagogía del oprimido, en que no hay utopía verdadera fuera de la tensión entre la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro por crear, por construir política, estética y éticamente entre todos, mujeres y hombres. La utopía implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la tensión entre ambos en torno a la producción del futuro antes anunciado y ahora un nuevo presente. La nueva experiencia de sueño se instaura en la misma medida en que la historia no se Inmoviliza, no muere. Por el contrario, continúa (Freire, 1993: 87).
Freire tiene una comprensión de la historia considerada como posibilidad y no como determinismo, la cual sería ininteligible sin el sueño. Por eso, la concepción determinista es incompatible con él.

Freire considera el papel histórico de la subjetividad relevante en los casos en que la historia es vista como posibilidad , por todo lo cual atribuye una importancia decisiva a la educación, subestimada en el caso del determinismo.

En definitiva, Freire va a considerar que siempre que el futuro sea visto como algo dado de antemano, ya sea como una pura repetición mecánica del presente con cambios insustanciales, o como un mero darse lo que tenía que ser, no cabe pensar en la utopía. Es decir, para el sueño, para la opción, para la decisión, para la espera en la lucha, la utopía es la única en que existe la esperanza. Y, por ello, sin utopía no hay lugar para la educación, sino sólo para el adiestramiento (Freire, 1993: 88).

Reitera que considera la humanización como vocación ontológica del ser humano, no desde una posición fundamentalista, puesto que ésta en siempre conservadora. Por ello, esta vocación , según Freire, en lugar de ser algo a priori de la historia, debe ser algo que viene constituyéndose en la historia. Pero, además, la lucha por ella, los medios para llevarla a cabo, históricos también, además de variar de un espacio-tiempo a otro, exigen, indiscutiblemente, la asunción de una utopía. Pero la utopía no sería posible si le faltara el gusto por la libertad, que es parte de la vocación de humanización. Y tampoco si le faltara la esperanza, sin la cual no hay lucha.

Por ello, el sueño de la humanización, cuya concreción es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de las ataduras reales, concretas, de orden económico, político, social, ideológico, etc., que están llevando a un proceso de deshumanización. El sueño se convierte de este modo en una exigencia o una condición que viene haciéndose permanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace (Freire, 1993: 95).

No hace mucho, cuando tuvimos ocasión en Madrid de pasar unos días inolvidables con Paulo Freire, con ocasión de la concesión del Doctorado Honoris Causa por la Universidad Complutense de Madrid, en diciembre de 1991, pudimos escuchar una y otra vez las mismas ideas y el mismo empuje constructivo hacia el futuro. Freire planteaba con fuerza su idea de la educación como estética, como arte, como acto y proceso artístico, y a su vez, la idea del educador como artista, como creador de belleza, ya que considera la utopía como liberación, como creatividad, como imaginación. Y no es otra cosa su consideración de la educación como utopía. Freire, con esta idea de estética, lucha una vez más contra la imagen del pedagogo de masas burocratizado y anquilosado en unas ideas que pretendiendo ser progresistas y de izquierdas ha sido y son clichés cerrados, y, a su vez, pretendiendo la razón y la objetividad ha matado la libre expresión de la creatividad de la persona, que crea y creando produce belleza. En este sentido, la pedagogía del oprimido de Freire es, también, la búsqueda de un mundo liberado, y, por ello, justo y bello. Ante esta afirmación, algunos ámbitos dogmáticos lo tacharían de subjetividad, o de idealismo, pero no hay que olvidar que desde esos mismos ámbitos se ha tachado de lo mismo a la utopía. Y por ello, se ha rechazado la utopía y se la ha contestado igual desde una izquierda con planteamientos dogmáticos que desde el pragmatismo del mercado a ultranza. Frente a esto, Freire considera que así como los hechos son tozudos , los hechos históricos no lo son menos, y estos apuestan por una lucha por la libertad, a pesar de las constantes y diversas situaciones de opresión. La educación permanente es otro ejemplo más de una paso adelante en el camino de la utopía, no tanto por significar la ampliación de nuevos campos y etapas educativas, sino por ser algo permanente, inacabado, inédito pero viable (Monclús, 1995: 79).

Bellanova (1996: 604) señalaba al respecto que Freire, ahora como ciudadano del mundo, reelabora su teoría del conocimiento sobre el aspecto políticosocial y, como en el pasado, coloca en oposición teoría y verbalismo, acción y activismo, coherencia e incoherencia, liberación y dominación. Y termina por considerar la unión de la teoría con la práctica, ya efectuada sobre el plano educativo-alfabetizante, que actúe sobre el plano sociopolítico mediante la conducción de la acción educativa y política en la dirección liberadora. Así, una acción cultural se realiza en oposición a la clase dominante, mientras que una revolución cultural se concretiza después de la revolución social y política. La educación, en palabras de Freire, se convierte en un extraordinario soporte en la construcción de una nueva sociedad y en la creación de un hombre nuevo.

En esta construcción freireana encontramos, siguiendo a Bellanova, una especie de nostalgia del futuro, una cierta utopía, como una proyección para lo inédito, como fantasía creativa, que no tiende hacia lo irracional sino hacia el interior del hombre, o el interior de lo más humano, que todavía no existe. La utopía representa un impulso para colocarse en camino para que, junto con el hecho histórico, se convierta en un desafío y estímulo. La utopía es una posibilidad humana que impregna al hombre en su lucha por un futuro más humano. De esta manera, el antiproyecto se vuelve proyecto solamente en la praxis histórica, política y social. Entre la utopía y su realización, existe un tiempo histórico que es el tiempo de la acción transformadora, de la construcción de nuestra realidad. Solamente los utopistas pueden ser proféticos y portadores de anuncio: los opresores no serán nunca proféticos porque no quieren cambiar nada a favor de los otros (Cunha, 1985: 28-29).

La utopía de Freire se escapa de la equivocada aunque habitual concepción sobre lo utópico, pues no es algo etéreo y nebuloso, sino un motor de transformación para la realidad y la práctica. Por ello, a lo largo del mundo, la práctica de la alfabetización como puerta de la educación de adultos ha sido y sigue siendo una práctica utópica del legado de Freire. En efecto, entre los numerosos materiales curriculares inspirados directa o indirectamente por el método Freire de alfabetización y educación de adultos hay casos prácticos, que van desde el seguimiento completo del método, a partir de las palabras generadoras y sus fases posteriores, a aquellas metodologías mixtas que recogen importantes elementos del método Freire, como las palabras generadoras combinadas con métodos sintéticos, por ejemplo, o la dimensión del diálogo previo y permanente entre el equipo alfabetizador y el alfabetizando sobre la situación contextual de su proceso de alfabetización.

En el caso español hay, en esta línea, diferentes ejemplos en relación con Comunidades Autónomas, con instituciones privadas, o públicas-autónomas, como algunas Universidades populares, etc., que han seguido el método de Freire o completamente o de forma mixta con otras estrategias metodológicas, de aprendizaje significativo por ejemplo.

Desde hace más de treinta años la práctica metodológica de Freire con adultos analfabetos en el nordeste brasileño, tras su elaboración teórica en interrelación con dicha práctica, se ha venido investigando, estudiando y poniendo en práctica en diversos lugares del mundo. Pero el método Freire, convertido en un esquema estandarizado no siempre ha sido seguido realmente. Al contrario, han sido tantas las manipulaciones y tergiversaciones que el propio Freire hacía ya años que no hablaba ni quería hablar, por ejemplo, de un concepto central que surgió de su método, el de concientización (Monclús, 1988).

Se han hecho numerosas campañas de alfabetización locales, regionales o nacionales basadas, oficialmente, en su método. El gobierno de Guatemala a comienzos de los ochenta, entre otros, realizó una campaña de alfabetización que seguiría el método de las palabras generadoras, lo cual resultaba algo más que paradójico en una dictadura militar, además del contexto latinoamericano del que salió Freire.

Algo, pues, llamaba y llama la atención en un método que, precisamente, plantea su originalidad y caracterización en no ser un técnica de aprendizaje de la lectoescritura.

Esto significa, a mi juicio, que el método Freire de alfabetización es inseparable de su concepción de la educación de adultos, es inseparable de la concepción de la educación como permanente, no se puede aplicar sin unas condiciones determinadas, no sirve, por lo tanto, para cualquier circunstancia, espacial, temporal, didáctica, organizacional, psicocultural, sociopolítica, etc., tiene, asimismo, unas posibilidades de aplicación y desarrollo, en función de un enfoque utópico de la historia y la educación.

En el llamado Círculo de Lectura de Recife a principios de los años 60, había debates de grupo que pretendían aclarar situaciones, así como buscar la acción misma que surge de esa propia clarificación, al hilo de una acción alfabetizadora con adultos que, poco a poco, fue profundizándose y ampliando. La programación estaba planteada a partir de los propios grupos en entrevistas mantenidas con ellos y de las que se extraían los problemas a debatir. Freire pensaba que era preferible, en vez de denominar escuela a su experiencia, llamarla Círculo de Lectura, por cuanto en el contexto de aquel momento el término escuela parecía un concepto demasiado cargado de pasividad, contradiciendo la propia dinámina educativa. Asimismo, en lugar de profesor, con una tradición fuertemente donante se usaba el de Coordinador de debates. En lugar de aula discursiva, se prefería hablar de diálogo. En lugar de alumno, que evocaba una tradición de pasividad, se prefería hablar de participante de grupo. En lugar de los puntos y de programas que reflejaban una alienación histórica, a juicio de Freire, se prefería hablar de programación compacta, reducida y codificada, en unidades de aprendizaje.

Ante unos resultados sorprendentes, empezó Freire junto con todos los demás que formaban el Círculo a preguntarse si no sería posible hacer algo en la alfabetización del adulto a partir de un método también activo, que presentase resultados similares a los que se venían obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasileña, como el señalado en aquella experiencia de Recife. Freire se planteaba la alfabetización del hombre y la mujer brasileños como una toma de conciencia de su propia realidad, un trabajo con el que intentase, junto con la propia alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica. Por todo ello la alfabetización se planteaba unida directamente con la democratización de la cultura, sin considerar al hombre espectador del proceso, sino como sujeto del mismo.

Freire creía que la alfabetización, de hecho, se convierte en una construcción significativa en la medida en que es concebida como un conjunto de prácticas que funciona tanto para habilitar como para inhabilitar a las personas. En el sentido más amplio, se analiza la alfabetización según sirva para reproducir las formaciones sociales existentes o como conjunto de prácticas sociales que promueven el cambio democrático y emancipador (Freire y Macedo, 1989: 143).

Durante la última década, la cuestión de la alfabetización ha alcanzado mucha importancia entre los educadores. Lamentablemente, el debate emergente tiende a reciclar viejos supuestos y valores referentes al significado y la utilidad de la alfabetización. La noción según la cual la alfabetización es cuestión de aprender el lenguaje estandarizado aún anima a la gran mayoría de los programas de alfabetización y manifiesta su lógica en el renovado énfasis depositado en las habilidades técnicas de la lectoescritura. Por eso, Freire y Macedo desean reiterar que la alfabetización no puede ser concebida simplemente como el desarrollo de habilidades destinadas a adquirir el lenguaje establecido dominante. Esta perspectiva sustenta una noción ideológica que sistemáticamente niega en vez de otorgar significado a las experiencias culturales de los grupos lingüísticos sometidos, que constituyen en general el objeto de estas políticas. Para que la noción de alfabetización se convierta en significativa debe situarse en el marco de una teoría de la producción cultural y concebirse como una parte integral de la forma en que las personas generan, transforman y reproducen significados. La alfabetización debe concebirse como un medio que constituye y afirma los momentos históricos y existenciales de la experiencia vivida que genera una cultura sometida. Por lo tanto, constituye un fenómeno eminentemente político, y debe analizarse dentro del contexto de una teoría de las relaciones de poder y una comprensión de la producción y reproducción social y cultural.

Los enfoques tradicionales de la alfabetización han estado, casi sin excepción, basados en un método de investigación positivista. Esto, de hecho ha generado una instancia epistemológica en la cual se exaltan el rigor científico y el refinamiento metodológico, mientras la teoría y el conocimiento quedan subordinados a los imperativos de la eficiencia y el dominio técnico, y la historia es reducida a una posición menor dentro de las prioridades de la investigación científica empírica. En general, para Freire y Macedo (1989: 147), este enfoque abstrae las cuestiones metodológicas de sus contextos ideológicos y consecuentemente ignora la interrelación que existe entre las estructuras sociopolíticas de una sociedad y el acto de leer. En parte, la exclusión de las dimensiones sociales y políticas de la práctica de la lectura da lugar a una ideología de reproducción cultural, que contempla a los lectores como objetos. Es como si sus cuerpos conscientes estuviesen sencillamente vacíos, esperando que los rellenaran las palabras del educador. Si bien es importante analizar de qué forma las ideologías animan las diversas tradiciones de lectura, Freire y Macedo se centran en un análisis de los enfoques más importantes de la alfabetización, vinculándolos con la reproducción cultural o con la producción cultural (1989: 146-150). De ahí sale la conocida categorización que estos autores plantean sobre los enfoques de la alfabetización: el enfoque académico, el enfoque utilitario, el enfoque del desarrollo cognitivo de la lectura, y el enfoque romántico de la misma.

Frente a estas comparaciones de la alfabetización, por referirnos a una dimensión central de la práctica educativa del pensamiento de Freire, éste siempre consideró que la lectura de la palabra es inseparable de la lectura del mundo, y de ahí su permanente potencial de futuro. Como señalaba en uno de sus últimos escritos, Cartas a quien pretende enseñar (1994: 30) el acto de estudiar (desde una posición crítica que no dicotomiza el saber del sentido común del otro saber, más sistemático o de mayor exactitud, sino que busca una síntesis de los contrarios) siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. De leer el mundo, de leer la palabra, y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de ciertos fragmentos de un texto. En efecto, si una persona está estudiando, está leyendo seriamente, no puede pasar una página si no ha conseguido alcanzar su significado con relativa claridad. Su salida no es memorizar trozos del texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrar los ojos y tratar de repetirlos como si su fijación puramente maquinal brindase el conocimiento que se necesita.

Para Freire, la forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo está, por un lado, en la no negación del lenguaje simple, desarmado, ingenuo; en su no desvalorización por conformarse de conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y, por otro lado, en el rechazo de lo que se llama lenguaje difícil, imposible porque se desarrolla alrededor de conceptos abstractos. Frente a esta situación, Freire propone que la forma crítica de comprender y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor utiliza el lenguaje científico, académico, al tiempo que debe tratar de ser más accesible, menos cerrado, más claro, menos difícil, más simple, pero no simplista.

Es por eso también por lo que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde una enseñanza igualmente crítica que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto (Freire, 1994: 36).

La perspectiva utópica de Freire no es por ello idealista, y así su planteamiento de la lectura y la escritura está en una línea de coherencia. Freire, quiere dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, está en relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, pero desde un punto de vista no idealista, puesto que al igual que rechaza la interpretación mecanicista, también rechaza la idealista. Su rechazo a la primera se debe a que considera que reduce la conciencia a la mera copia de las estructuras materiales de la sociedad, mientras que la segunda, somete todo a la todopoderosa conciencia. Su posición es diferente: entiende que las relaciones entre la conciencia y el mundo son dialécticas. Pero lo que no considera acertado es esperar que las transformaciones materiales se procesen para después comenzar a enfrentar correctamente el problema de la lectura y de la escritura. En definitiva, para Freire, la lectura crítica de los textos y del mundo está en relación con su cambio en proceso (Freire, 1994: 41-42).

Al reflexionar por escrito, en una de sus últimas ocasiones, en Cartas a Cristina (1996), Freire deja constancia de lo que es una propuesta utópica amplia y llena de posibilidades, retomando un tema que le interesó mucho desde comienzos de los noventa sobre todo, la función o el sentido de la posmodernidad. Para él, una de las exigencias de dicha posmodernidad progresista es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas, al contrario de la exageración de certezas de la modernidad. Asimismo, cree que debe imponerse el diálogo entre los diferentes, para que de esta forma se pueda contradecir, con posibilidades de victoria, a los antagónicos. Lo que no se puede hacer es transformar una divergencia adjetiva en sustantiva, es decir, promover un desacuerdo conciliable al rango de obstáculo infranqueable (Freire, 1996: 20).

Por ello, la utopía se traduce en sueño de la liberación, en la búsqueda permanente de la libertad, de la vida, de la superación procesal de todas las formas de discriminación. La educación crítica, desocultadora, tiene aquí un papel indiscutible en este proceso. Y será tanto más eficaz cuanto en la experiencia cotidiana de la sociedad disminuya la fuerza de los procesos discriminatorios. No se puede esperar, según Freire, una práctica educativa de naturaleza liberadora de una educadora o de un educador reaccionario, del mismo modo que la verdadera acción democrática tiene poco efecto si se realiza de manera aislada en un contexto marcadamente racista.

En este sentido, la práctica política de mujeres y hombres maduros, que reconocen críticamente el papel y la necesidad de la unidad en la diversidad (como práctica pedagógica), es indispensable para la lucha contra la dominación. Igualmente, la lucha por una democracia menos injusta, más éticamente cimentada, también es una obra de arte que nos llama y nos espera.

En definitiva, se puede concluir que para Freire, es de esta manera como una educación liberadora puede ayudar en el proceso de la superación de las manifestaciones del poder discriminatorio. Una educación utópica, que prepare sujetos/agentes políticos para la intervención transformadora de las estructuras políticas y económicas de la realidad (Freire, 1996: 196-197).



BIBLIOGRAFIA

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