Presentación | Integrantes | Contacto | Foro
Revista Publicaciones | Actividades | Calendario | Enlaces | «volver

29
Persona, formación y desarrollo.
Abril 2002

Sobre los campos de ausencia y sobre los espacios de silencio: elementos para comprender la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos en Brasil (1).(2)

Jaqueline Moll
Facultad de Educación y del Programa de Posgraduación en Educación de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) y coordinadora del Núcleo de Indagación, Enseñanza e Extensión en Educación de Jóvenes y Adultos (NUPEE-EJA)


A pesar de los considerables avances, en términos de ampliación de la oferta de plazas para la enseñanza primaria (primer grado) para niños en las últimas décadas en Brasil (UNESCO, 1985), esta no fue acompañada de la democratización ni de mejoras cualitativas en las condiciones de trabajo en el interior de la escuela. El aumento en la capacidad de atención no se reflejó en cambios en el trabajo pedagógico realizado, profundizando en el fracaso producido el combate a la supuesta "irracionalidad" de los grupos populares.

Freire (1991) apunta, incluso, una relación antagónica entre los polos "cantidad" y "calidad" en la atención escolar, en la medida en que la relativa democratización no implicó la permanencia y la cualificación del aprendizaje.

Datos recientes del MEC (1998) y del Informe sobre el desarrollo Humano de Brasil (PNUD/IPEA/1997), señalan dos tendencias importantes: la expansión de la escolaridad media de la población, que pasa de dos años de estudio en 1960 a cinco años de estudio en 1990; y, la progresiva caída de los índices de analfabetismo que pasa del 39,5% al 20,1% en las últimas cuatro décadas. Las mujeres también ampliaron, en el período determinado, su escolaridad media de 1,9 a 5,7 años.

A pesar de esto el Informe reconoce un crecimiento de la escolaridad inferior al esperado - considerando el ritmo de aumento de la renta per cápita en este período - elemento que ratifica la profundización de la concentración de la renta. Además, en el aspecto específico del aumento de la escolaridad media es necesario resaltar la inferioridad de los años de estudio de los negros: mientras los blancos pasaron de 2,7 a 5,9 años los negros y los mulatos pasaron respectivamente de 0,9 a 3,3 años y de 1,1 a 3,6 años.

Estos índices, ilustran la propagada "democratización" de la enseñanza fundamental, señalando algunos avances, pero dicen muy poco en un país que tiene la escolaridad fundamental obligatoria de ocho años. Más allá de esto, su generalismo, tan fácilmente apelado en los discursos gubernamentales, es inexpresivo cuando se piensa en los sujetos concretos que componen la estadística e, sobre todo, en las barreras que en el cotidiano se colocan entre ellos y la posibilidad de acceso y permanencia en la escuela.

La centralidad de las preocupaciones gubernamentales de adecuación de la oferta educacional a las demandas del mercado, se refleja claramente en la preocupación con atención a la enseñanza fundamental en las franjas de edad mas jóvenes (7 a 29 años) de la población urbana, evidenciadas en el Plan Nacional de Educación (MEC, 1998) encaminado a principios de este año por el Ejecutivo al Congreso Nacional, en vigencia de la nueva LDB.

La matrícula inicial en la escuela fundamental "regular" (7 a 14 años) demuestra un crecimiento del 100% de 1970 a 1994: la matrícula que en 1970 era de 15.894.627 llega a 31.220.110 alumnos en 1994, pasando de 70,7% a 82,5% en el medio urbano e bajando de 29,3% a 17,% en el medio rural.

La disminución de la matrícula en el medio rural, en proporción inversa en relación al medio urbano se relaciona directamente al papel creciente de las ciudades en el marco de la "modernización conservadora" del país, a través de los procesos de industrialización y exportación, encadenados a la mecanización del trabajo y a la manutención de la concentración latifundista.

Los índices de suspensos mantienen el desequilibrio entre el acceso y la permanencia al sistema de enseñanza. Aún gira en torno del 50% el porcentaje de alumnos suspensos tanto en la 1ª como en la 2ª serie (curso) del primer grado, reproduciendo así el ciclo de retención que acaba expulsando a los alumnos de la escuela. (MEC, 1996, pág. 15)

El informe gubernamental citado (PNUD/IPEA), señala como una de las consecuencias mas nefastas de los elevados índices de repetición, la acentuada asimetría entre la edad y la serie, en todas las series de la enseñanza fundamental (básica). Denomina como dramático el porcentaje de 63% de alumnos del primer grado en edad superior a la franja de edad correspondiente en cada serie. Por regiones este es un índice lamentable: Norte - 77, 6 %; Nordeste - 80,2%; Sureste - 53%; Sur - 42,1%; y, Centro-Oeste - 64,2%. Si se suma a este dato la media de 8 años para cursar 3 o 4 series, podemos componer una "área gris" en la enseñanza fundamental que desmiente la "regularidad" que se intenta afirmar para la escuela fundamental, cuya edad prioritaria fue (re)definida entre los 7 y los 14 años - a pesar de que la Constitución Federal habla de acceso a todos los que no tuvieran oportunidad en la edad apropiada.

Adultos, jóvenes y niños de los sectores populares navegan por una escuela fundamental irregular e impropia, en la cual la exclusión se repone, como categoría definidora en la relación del Estado con la población. Es una forma de exilio la que se replantea para estos ciudadanos, a través de la limitación de la escolaridad.

Desde esta perspectiva el presente trabajo se propone a dar un repaso a lo que nos permitirá vislumbrar políticas públicas de la enseñanza fundamental, específicamente para grupos poblacionales históricamente "exiliados" de tal posibilidad.

A través del análisis documental de propuestas de enseñanza fundamental para jóvenes y adultos de Secretarias Estaduais de Educaçao (secretarias que colaboran con la demanda presentada a través de correspondencia) esta investigación aborda aspectos que las caracterizan a través de sus enunciados, de sus principios y de sus proposiciones.

El "campo de ausencias" define la irregularidad y el carácter "puntual" con el que este tipo de enseñanza ha sido tratado por las políticas gubernamentales, explicitándose la escasez de las posibilidades de acceso y de permanencia en las trayectorias escolares. A pesar de los avances ya constatados, la planificación pedagógica de tales propuestas se define por "espacios de silencio" que reducen sus posibilidades educativas por constituirse independientemente de las singularidades de los grupos sociales que pretenden alcanzar. Buscando la superación del maniqueísmo que a veces debilita nuestra capacidad para comprender lo real en toda su complejidad, se buscó la explicitación de una dialéctica de rupturas y "reificaciones" que, tal como el movimiento del péndulo, avanza y retrocede en los límites y aperturas engendradas en los movimientos y comparaciones de las proposiciones gubernamentales en relación a las demandas reales del área.


La educación de jóvenes y adultos en brasil desde otra perspectiva.
Un poco de historia sobre esta problemática.

Pensar en la enseñanza fundamental para jóvenes y adultos en Brasil implica configurar un campo de ausencias. La no intencionalidad del "Estado" en la inclusión en el "universo letrado" de gran parte de la población, se evidencia ya en los orígenes de la colonización portuguesa. A mediados del siglo XVIII, Freire (1989) localiza una serie de medidas vinculadas al Pacto Colonial para la manutención del monopolio comercial luso, que explicitan tal intención: Albarán del 20 de Marzo de 1720 prohibiendo letras impresas en Brasil; Albarán del 16 de diciembre de 1794 prohibiendo el despacho de libros y papeles para Brasil y Aviso de junio de 1800 al capitán-general de Minas, reprendiendo al Ayuntamiento (Câmara) de Tamanduás por haber instituido una clase de primeras letras. La garantía legal de "instrucción primaria para todos los ciudadanos" expresa en el artículo 149 de la Constituiçao de 1824 en nada modifica tal "campo de ausencias", ya que en el cambio para el siglo XX, cerca del 90% de la población permanece analfabeta. Los informes de los ministros imperiales, a lo largo del siglo XIX, responsables de la "cartera de educación" señalan insistentemente el carácter precario de la enseñanza básica. La organización de la República, sacudida ya en sus primeros años por el movimiento de optimismo pedagógico puesto de manifiesto merced a la ampliación cuantitativa del sistema público de enseñanza, nada significa para desmontar el caracter absolutamente elitista de la educación nacional. Las reformas que buscaron el principio de la normalización y se preocuparon con la precariedad de la enseñanza fundamental nada produjeron de concreto, ya que según Haddad (1987) "no había dotación presupuestaria vinculada que pudiera garantizar que las propuestas legales resultaran en una acción eficaz".

En los años 20 y30 de este siglo, las cuestiones relativas a la exclusión de gran parte de la población del proceso de educación fundamental (Lourenço Filho apud Dorneles, 1989), ganan expresión pública. La "bandera" del acceso a la enseñanza fundamental es apropiada por diferentes segmentos de la sociedad: la intelectualidad que veía en el analfabetismo un obstáculo directo para la modernización del país, el empresariado ascendente que preveía muchas dificultades con una oferta de mano de obra tan descualificada, los educadores que buscaban mejores condiciones de trabajo, etc.

En este contexto se organiza, entre otros movimientos, el que Freire (1989) denomina como higienista: la "Liga Brasileira Contra o Analfabetismo" que, movilizando militares, católicos y ciudadanos comunes aboga por la erradicación de esta "hierba dañina", nefasta para el desarrollo nacional. Gana expresión la problemática de la educación fundamental de adultos. La constitución de 1934, por primera vez, apunta el deber del Estado de asegurar la enseñanza primaria integral gratuita y de frecuencia obligatoria, extensivo - incluso - a los adultos.

Varias acciones gubernamentales van, en las décadas de los 30, 40 y 50, incidir en esta área : se establece el encaminamiento de recursos, se instalan servicios para la organización de acciones, articulaciones y movilización de la opinión pública, se organizan Campañas para la "Erradicación del Analfabetismo".

La magnitud aparente, respaldada por el afán nacionalista desarrollista de la época, no consigue de hecho articular acciones suficientemente permanentes para el encaminamiento de este proceso. Además, las características de asistematicidad, discontinuidad y fragmentación (Moll y Barbosa, 1994) son definidoras de la presencia del Estado en este campo. Las "ausencias" son escamoteada por acciones de esta naturaleza.

En la década de los 60 cerca del 50% de la población sigue en el analfabetismo, (considerando-se el criterio utilizado por el IBGE de que alfabetizado es aquel que sabe leer y escribir una simple nota, independientemente del tiempo que estuviese escolarizado). En esta época, la cuestión de la "educación de jóvenes y adultos" conquista - según HADDAD (1987) - una manera propia de pensar sobre todo por la explicitación de la reproducción indebida de las características de la educación infantil y por la "búsqueda intensa de mayor eficiencia metodológica y por innovaciones importantes en este terreno" (Paiva, 1973). Paralelo a estos esfuerzos hay en el interior de los movimientos sociales, en pleno proceso de organización, acciones desencadenadas por entidades estudiantiles, sindicatos, organizaciones no gubernamentales, para la educación de jóvenes y adultos. Acciones que establecen interfaces con los gobiernos populares y populistas de la época.

La nueva composición de las fuerzas en el poder, a partir del Golpe de 1964, con la perspectiva de la creación de las condiciones necesarias para el desarrollo capitalista - léase, necesidad de formación de mano de obra para la industria en desarrollo - lleva a efecto la fundación del MOBRAL en 1967 y de la enseñanza supletiva en 1971 (Ley 5692).

Más allá de los objetivos muy bien desmitificados por Ferrari (1985, 1987) las acciones del MOBRAL y hasta de la enseñanza supletiva buscaban formas de reprimir "los movimientos de educación que reinventaban acciones junto a los grupos populares como prácticas de organización, movilización, y concienciación en la lucha por unas mejores condiciones de vida" (Haddad, 1987. p. 14). Circunscrito a procesos de masificación de la enseñanza, de transposición lineal de la estructura de la escuela regular, de condensación de los contenidos, la enseñanza supletiva no alcanza la masa poblacional como se decía, así como el MOBRAL por sus impropiedades pedagógicas (incluso por sus características de "campanha") e intenciones políticas reales no alfabetiza la población joven y adulta. En congruencia con los objetivos de las élites ocupantes del poder en el país, la enseñanza supletiva se mantiene con todas sus características y la Fundación Educar acaba por sustituir al MOBRAL en la década de los 80. Acciones esporádicas como el Proyecto "Alfabetización y ciudadanía" (Gobierno Collor - 1989/1992) así como el discurso sustentado en la consecución del "Plano Decenal da Educaçao para Todos" (Gobierno Itamar Franco - 1992-1993) cosifican el lugar de este "campo de ausencias". La acción sistemática, continuada, proficua del Estado brasileño (en sus diferentes instancias) en el campo de la educación escolar fundamental de jóvenes y adultos, de hecho, no se consolida.

Escuela y Adultos: incongruencias y descompases.

Con la intención de problematizar y (re)visitar el campo estudiado "educación fundamental de jóvenes y adultos", nos proponemos a avanzar en el corte transversal histórico propuesto y entender así, más allá y también como parte de las políticas públicas globales, la forma como la institución escolar, internamente, se constituye también como un "campo de ausencias", debido al largo proceso de exclusión al cual somete a los que a ella consiguen acceder.

Reconstituyendo el contexto histórico para comprender el lugar de la familia y del niño en las sociedades industriales, desde finales del siglo XVI, Ariès (1981) presenta la tesis de que "la escuela sustituye el aprendizaje como medio de educación. Eso quiere decir que el niño dejó de estar complementada por los adultos y dejó de aprender la vida directamente, a través del contacto con ellos". En conjunto con otras instituciones estatales, la Escuela, engendrada a partir del siglo XVI, será decisiva para el proceso de (re)ordenación de la vida social en el contexto de la organización del Estado Moderno. Este "Estado" que se instituye con la llegada de una administración unificada de impuestos, de seguridad y de lengua (Ortiz, 1992), aboga y procura constituir tanto una "cultura universal", como un "ideal de hombre", a los cuales todos (pobres, negros, mujeres, mulatos) deben adaptarse. Para que este proceso de homogenización resulte exitoso es necesario alisar las diferencias, desmontar dialectos, imprimir lo universal en lugar de lo local y lo general en el lugar de lo específico. Desde esta perspectiva, el aislamiento diagnosticado por Ariès para la comprensión de la génesis de la escuela, tiene todo el sentido.

La separación del mundo del trabajo y de la calle provocada por el proceso de escolarización, queda muy bien caracterizada, también en los estudios de Varela & Alvarez-Uria (1992), para los cuales "los colegios vendrán a inaugurar una nueva forma de socialización que rompe la relación existente entre el aprendizaje y la formación (...) contribuyendo al establecimiento de la ruptura que persiste en la actualidad entre trabajo manual e intelectual" (pag. 84). Incluidos, por las demandas materiales de la vida y por su lugar en al estructura social en el proceso del trabajo, los jóvenes y adultos se constituyen como "poblaciones dispares" en relación al proyecto que instituye/constituye la escuela desde su génesis. Buscando adecuar su lógica de funcionamiento a aquellos que "no tuvieran acceso en edad apropiada", la escuela produjo transposiciones de lo "regular" para esa nueva modalidad, implícitamente "irregular", y consecuentemente produjo masivos procesos de exclusión. Diferenciándose de lo "propio" y de lo "regular", la educación de jóvenes y adultos es históricamente transversalizada por el tono de la "impropiedad y de la "irregularidad".

Realizando un diagnóstico de la enseñanza supletiva en Brasil en el período entre 1971 y 1985, Haddad (1987) señala más suspensos que aprobados en este proceso de escolarización, indicando un índice de 24,17% de aprobados entre los matriculados en los "Exames Supletivos de Educaçao Geral no 1º Grau". En busca de la comprensión de este proceso, se hace pertinente el análisis de la tradición pedagógica empirista (Becker, 1993) arraigada en la práctica escolar, que por constituirse presupuestamente desde el lugar de quien "todo lo sabe" en dirección a quien "nada sabe" silencia y ausenta al alumno.

Rescatándose aspectos de los postulados freirianos se puede hablar de una práctica consuetudinariamente vertical, prejuiciosa y que nada ve en los adultos más allá de "dificultades", "carencias" y "lagunas" de formación. Parafraseando a Santos (1995) se puede hablar del proceso epistemicida al que ha sido sometida la población excluida en nombre de la producción de los "universales" mencionados. La escuela ha conseguido execrar los valores, prácticas, lenguajes y saberes de la amplia mayoría de la población en detrimento de concepciones tomadas ideológicamente como verdaderas, correctas y por lo tanto, pasibles de la tal "universalidad".

Las incongruencias y los descompases entre la escuela y la población adulta pueden ser "vistos" a partir de estos postulados, confirmándose la perversidad intra-institucional de la escuela mientras sea un "campo de ausencias".

La cuestión curricular: el diseño de la escuela de jóvenes y adultos.

Las cuestiones apuntadas por Aplle (1994) para repensar las relaciones entre ideología y curriculum, se adaptan a la tentativa de pensar esta trama de significados que constituye la "educación fundamental de jóvenes y adultos": "¿Que tipo de conocimiento vale más?"y"¿El conocimiento de quien vale más?".BR>
Definido curriculum, Forquin (1993) se refiere a "una manera de pensar la educación, que consiste en privilegiar la cuestión de los contenidos y la forma como estos contenidos se organizan en los cursos". En la definición de este "recorrido educacional" que se engendra en la organización de los currícula escolares, considerándose las cuestiones presentadas por Aplle (1994), se evidencia un proceso "epistemicida" que ignora, desvaloriza y reprime el universo de saberes de los grupos populares. Travestido por la retórica de la búsqueda de los saberes universales, de las homogenizaciones, el discurso explicitado y dominante, en el terreno de las prácticas escolares de la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos es - sin duda - el de la "adaptación" y de la "utilidad momentánea" (Forquin, 1994).

Constituidas a partir de las demandas concretas por cualificación de la mano de obra, las iniciativas en el campo de la enseñanza fundamental de adultos, explicitan a lo largo de la historia del país, las valoraciones relativas al tipo y al origen social de los conocimientos que vehiculan: desde la adecuación a una gramática oficial que desconsidera la expresión de cualquier lógica en las hablas y escritas no circunscritas a sus normas, hasta el aligeramiento de los contenidos de las ciencias exactas, por las supuestas dificultades cognitivas de los grupos populares. Los reduccionismos, las adaptaciones y por fin las tecnificalidades que componen, por lo general, el universo de proposiciones escolares para jóvenes y adultos explican "(.) la decisión de definirse el conocimiento de algunos grupos como digno de ser transmitido a las generaciones futuras, mientras la historia y la cultura de otros apenas ven la luz del día." (Aplle, 1994, p.42)

Reducir la articulación de la escuela de jóvenes y adultos con el mundo del trabajo y de la cultura a la enseñanza de operaciones básicas para leer, escribir y contar y a la enseñanza de técnicas instrumentalizadoras para determinados campos laborales, explicita en la organización curricular de esta escuela las "ausencias" acerca de las posibilidades para la comprensión global del mundo en el cual se vive y del lugar que se ocupa en esta organización. Complementa este marco de ausencias la constatación de Peixoto (1994) en el análisis del "Projecto de Educaçao para Adultos" en la Secretaria de Educación de Rio de Janeiro (1992) de que las "Artes, la Filosofía y la Estética" no son meditadas y aunque citadas, no formar parte de la preocupación de la propuesta. En la aproximación que se establece entre escuela fundamental y población joven y adulta, son flagrantes los reducionismos del universo de significados socioculturales en el cual esos sujetos transitan así como el agotamiento de saberes históricamente constituidos por la humanidad.

Si estamos de acuerdo con Forquin (1993, p. 14) en que toda educación de tipo escolar, supone siempre "una selección en el interior de la cultura y una reelaboración de los contenidos de la cultura destinados a ser transmitidos a las nuevas generaciones", es necesario preguntarse: ¿Sobre qué aspectos, de qué culturas están siendo seleccionados los contenidos para la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos en Brasil?, ¿Qué posibilidades de reelaboración están siendo desarrolladas en esta forma de educación?, ¿Qué mediaciones, qué traducciones pedagógicas están siendo efectuadas del conjunto de conocimientos para el universo de jóvenes y adultos subescolarizados? En fin, ¿Qué tipo de conocimiento vale más?, ¿El conocimiento de quien vale más? En los espacios de silencio que se establecen en relación al universo de saberes de los grupos populares, se manifiesta también la perversidad de la exclusión engendrada en nuestra sociedad.


La practica publica estatal - en la educacion fundamental de jovenes y adultos en brasil a principios del los años 90.

El trabajo de investigación realizado produjo un recorte parcial de la acción pública estatal, en el terreno de la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos, desarrollada en diez estados de la federación. Por lo general se señala la característica de la esporadicidad, verificada en el análisis hecho por Moll & Barbosa (1994) en el ámbito de las políticas públicas municipales de Rio Grande do Sul en esta área, una vez visto que los proyectos analizados son propuestos en las administraciones en curso y, por lo general, sin un vínculo duradero con el sistema público de enseñanza. Ubicándose - en el universo de propuestas analizadas - la permanencia del "campo de ausencias" en tensión con algunas rupturas que pueden instaurar un nuevo "estado de cosas" se proponen tres tópicos, en el sentido de la categorización de las conclusiones de la investigación: (I) la reflexión a cerca del campo semántico que define esta área; (II) el análisis de la incorporación de referenciales teóricos contemporáneos y su resonancia para las proposiciones curriculares de las propuestas; y, (III) la explicitación de cuestiones que emergen de los "espacios de silencio".

Reflejos del pasado: definiendo el campo semántico/político.


"Combatir el analfabetismo es un deber de honor de todo brasileño"

"(...) esforzarse para que, al conmemorar el primer centenario de su Independencia Políticaueda la Nación Brasileña proclamar libres de Analfabetismo a sus ciudades y pueblos"


Estos extractos de los discursos y del Estatuto de la Liga Brasileira Contra el Analfabetismo, a principios del siglo XX, apunta para una visión focalista que aísla el analfabetismo del contexto social excluyente que lo produce culpabilizando a los sujetos analfabetos. Las expresiones "combate" y "erradicación" aún se pueden encontrar en algunos proyectos analizados, explicitando un descompás histórico con el entendimiento del analfabetismo como parte de una exclusión que es económica, política, cultural, laboral, social. En uno de los programas el propio título revela este uso: "Combate al Analfabetismo y educación de Jóvenes y Adultos". En otro programa, esta expresión aparece incoherente incluso con el postulado que intenta ordenar esta demanda tomando en cuenta la enseñanza regular, pues al mismo tiempo que sugiere la necesidad de una política para la Educación Básica Regular también para jóvenes y adultos, propone la "erradicación del analfabetismo en el país".

En esta perspectiva aparece, en algunos programas, la concepción de los adultos como sujetos con "carencias propias de los que no frecuentan la escuela", Se explicita una visión genérica y homogeneizada de la clase trabajadora como si todos los sujetos tuviesen las mismas características, dificultades y problemas. Además, en uno de los programas aparece como objetivo central la preocupación por "elevar culturalmente a la población". demostrando el prejuicio presente en las formulaciones pedagógicas para las clases trabajadoras.

Desde el punto de vista de una posible superación de estos discursos es necesario (des)cristalizar la visión que se tiene de estos sujetos. Por un lado la idea de carencia es profundamente escamoteadora de la asimetría social que excluye a la mayoría, elitizando posibilidades y espacios sociales. Por otro lado la visión homogénea de la "clase trabajadora", con un nivel cultural que "es necesario elevar", provoca la necesidad de incluir-se en un posible entendimiento de la vida de estos sujetos categorías que los recojan en sus singularidades y especificidades en términos de género, raza, etnia, religión...

Definiendo el campo semántico/político en el cual se localiza esta temática, son reiteradas en la práctica totalidad de los programas analizados las expresiones "enseñanza supletiva", "modalidad supletiva", "sección de suplencia de la enseñanza básica". Legitimado institucionalmente en el período más riguroso de la Dictadura Militar, la enseñanza supletiva fue la expresión de la preocupación reinante con la preparación de la mano de obra y al mismo tiempo, el abrigo que el régimen necesitaba para enmascarar su descompromiso con las aspiraciones de ascenso social de la clase trabajadora. Creada la ilusión de oportunidades escolares para todos, era posible de "forma menos violenta", paralizar las reivindicaciones sociales. La manutención de esta expresión, contextual izada y criticada en solo un programa analizado, deja ver la necesidad, aún presente, de problematizar historiadamente los movimientos y los meandros de la educación escolar en Brasil. La manutención de la expresión y de la forma "supletiva" en la nueva LDB (ley 9394/96) reitera esta perspectiva.

Por otro lado, en esta dialéctica de cosificaciones y rupturas, la práctica totalidad de los programas analizados (a excepción de uno) supera el carácter de las "Campañas", buscando instaurarse con alternativas para la escolaridad en series iniciales en un tiempo mínimo de tres años. Esta visión de más amplio plazo, se presenta como el avance en términos de proposiciones políticas para la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos. Tenemos aún la explicación del compromiso de la escuela con un problema en relación al cual ella es parcialmente responsable: "(...) es preocupante el proceso de producción del analfabetismo por el propio aparato escolar, en la medida en que la enseñanza regular, al mismo tiempo que no presenta ofertas compatibles con la demanda, también ha promovido la expulsión -por la inadecuación teórico-metodológica - de aquellos que ingresan en ella". La idea de "evasión escolar" aparece sustituida (explicitamente) por la idea de exclusión, expulsión. Tales elementos demuestran avances en relación a los ideales liberales sobre las dificultades individuales de estos alumnos.

Reflexiones del presente: perspectivas teóricas y proposiciones prácticas - dos polos que conviene problematizar.

De manera general los programas indican asimilación de la "metodología participativa en la línea freiriana". Citado con profusión en la mayor parte de las propuestas, Paulo Freire aparece incorporado como referencia primera referencia pedagógica. Citas de la siguiente naturaleza: "toda actividad pedagógica admite una visión de hombre y de mundo, o sea, hombre/mundo construyendo un futuro, una continua evolución, que sobreentiendo necesidades continuas de ajuste y perfeccionamiento." (Paulo Freire apud Programa de Educación de Jovenes y Adultos), aparecen en varios programas, constituyendo un universo de significados que envuelven al sujeto, sus relaciones con el mundo, sus posibilidades de "inserción consciente en el mundo". Tales referencias a Paulo Freire se hacen seguir de referencias a los estudios de Emilia Ferreiro (psicogénesis de la lengua escrita) e de Jean Piaget (presupuestos del aprendizage). En una de las propuestas hay referencias a la pedagogía "histórico-crítica". Buscando "conocimientos científicos que explican la realidad", muchas propuestas demuestran, incluso en largas disertaciones sobre las diferentes áreas del conocimiento, la incorporación de un referencial teórico denso, que se explicita a través de largas citas y de referencias bibliográficas numerosas y bastante actualizadas.

Sin embargo, por más calidad que tengan tales proposiciones técnicas, las propuestas curriculares/metodológicas - por lo general - producen una ruptura en relación a este cuerpo conceptual: o asimilan deformadamente aspectos que "congelan" los autores, "metodologizandolos" (es el caso específico del uso de las ideas de Paulo Freire); o arrollan listas de contenidos - léase componentes curriculares o propuesta curricular - que expresan una visión cristalizada de la vida social y poco permeable a los cambios y (re)significaciones con los discípulos. Hay, al lado de un discurso de problematización de los contenidos un aspecto epistemicida, en la medida en que en las diferentes propuestas analizadas, se identifican los mismos contenidos (re)estructurados y, al mismo tiempo, distribuídos "asepticamente" por áreas de conocimiento (léase asignaturas).

El conocimiento "corporificado"en los currícula de los programas propuestos por los gobiernos estatales para la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos expresa un supuesto saber universal que no es el saber de las clases populares. Algunas proposiciones aproximan, por ejemplo en el área de los Estudios Sociales, la historia personal a la historia nacional y en seguida presentan un proceso evaluativo, que se verificará a través de una prueva o examen de la acumulación, para la corrección de "posibles disfunciones".

Pero, ¿de qué acumulación se trata? ¿Cuáles serían las posibles disfunciones en la relación entre la historia nacional y las historias personales?

Discutiendo currículum y cultura, Forquin (1993) llama la atención sobre el recorte de la cultura que el proceso educativo necesariamente conlleva. Señala este recorte como "objeto de una aprobación social y que constituye de cualquier modo su 'versión autorizada', su legítima cara". ¿Quién produce este recorte? ¿Quién autoriza la versión que será traducida pedagógicamente en el aula?

Estos sujetos de la educación fundamental de jóvenes y adultos, que aparecen homogenizados en los diagnósticos de los diferentes programas, no son posibles interlocutores en la medida en que los "paquetes de contenidos" ya están previamente pensados por los equipos pedagógicos del sistema público de enseñanza.

A pesar de esto, cabe problematizar estos aspectos en la misma medida en que los programas evidenciaron un referencial capaz de desmontar (teóricamente) la tenacidad por la cual la educación de adultos era presentada, por ejemplo, pensando la escuela como producto de fracaso, y proponiendo a los alumnos como sujetos de su aprendizaje. Los "espacios de silencio" pueden deshacerse en la misma medida de esta problematización.

De los epacios de silencio: como entender lo dicho por medio de lo que no está dicho.

Las características de fragmentación, esporadicidad, asistematicidad y discontinuidad, apuntan hacia silencios estructurales desde la perspectiva del acceso y de la permanencia en los programas de educación fundamental de jóvenes y adultos. La mitad de los programas analizados ofrecen las series (cursos) iniciales (de la 1ª a la 4ª serie), en condiciones diferenciadas: con lista propia de contenidos, en tres años, tres etapas o tres niveles; aún así, la posibilidad de continuidad en el proceso de escolarización, continúa en la Enseñanza Supletiva. Esta fragmentación señala la falta de perspectiva de este grado de enseñanza en su totalidad: se concentran los esfuerzos en las series iniciales a pesar de la evidencia, constatada por numerosos análisis, de que pocos proseguirán o concluirán.

Los programas no establecen, en su mayor parte, relación alguna con la red regular de enseñanza. Algunos incluso funcionan en los edificios de las escuelas, con profesores del cuadro de carrera, pero los programas tienen una duración limitada y no integran a la escuela en su cotidiano (los alumnos no son de la escuela, sino del programa).

La mencionada acumulación de experiencias y saberes producidos en el ámbito de los movimientos sociales, así como de experiencias y saberes de los alumnos, es absolutamente ignorada por los programas. La característica de 'endogenia escolar', produce una ruptura con otros espacios sociales que podrían ser copartícipes de este trabajo (sindicatos, empresas, asociaciones de barrio, movimientos pastorales, movimientos estudiantiles).

La ausencia de las áreas de artes y educación física (incluídas en solo uno de los programas) señala una visión limitada del proceso propuesto. La negación tanto de la relación con el cuerpo, como del conjunto de posibilidades constituídas por la expresión escénica, plástica y musical son tributarias, en el caso específico de la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos, de una perspectiva utilitarista (Forquin, 1993; Peixoto, 1994) que busca reducir a un conjunto de habilidades técnicas las posibilidades de esta población. La repetición de los rituales de la escuela "regular", al lado de un discurso que aboga por la necesidad de una escuela diferenciada, demuestra la fuerza de una lógica de funcionamiento, que incluye: número determinado de horas de trabajo escolar, pruevas o exámenes regulares para comparación del conocimiento o "para la comparación de los cambios de comportamiento", enseñanza de contenidos linearmente transpuestos de la escuela "regular" (se da el caso de un estado que envió como programa para adultos el mismo material trabajado en las escuelas regulares, sin ningún añadido ni reserva). La "osamenta rígida" de la cual habla Arroyo (1997) se repite en las proposiciones para la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos incluso aunque las propuestas se mantengan al margen de la escuela dicha "regular".

No hay ningún diagnóstico relativo a los programas estatales anteriores en esta área, las referencias históricas se refieren a los Programas propuestos por el Govierno Federal (MOBRAL, Fundaçao Educar), ni tampoco se menciona la preocupación con las evaluaciones posteriores de carácter general de las propuestas. El carácter de descontinuidad se reitera, en este sentido, por la propia negación del pasado.


A título de conclusión

La histórica ausencia del Estado en el campo de la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos, bien por la inexistencia, bien por la desarticulación o esporacidad o asistematicidad de acciones y programas, explicita la ausencia de intención política en la dirección de la superación del analfabetismo y de la subescolarización. La amplitud de esta problemática exige que la contextualicemos en el conjunto de las exclusiones, de los 'exilios', que caracterizan a nuestra sociedad: la exclusión de la escuela obedece, en cierta manera, a la misma lógica de funcionamiento que elitiza los espacios sociales y los bienes económicos. Sin embargo, tal proposición no defiende la inmobilidad de la escuela, pues en la misma medida en que esta instituciñon legitima y reproduce prácticas socioculturales carcomidas y excluyentes, también puede constituir prácticas y posibilidades socioculturales de inclusión.

En este sentido, los programas propuestos, señalan una dialéctica de rupturas y cosificaciones, pues instituyen formas emancipatorias de abordar al joven y al adulto en sus procesos de aprendizaje y, contradictoriamente mantienen prácticas epistemicidas que niegan el universo de significados de estos sujetos por el silencio que les impone. El reconocimiento de alteridades en el campo del lenguaje, de las artes, de los saberes y la superación de la lógica escolar homogenizadora pueden ser elementos engendradores de formas educativas diferenciadas para los jóvenes y los adultos. Las lecciones recogidas, en el movimiento de la vida de los grupos populares (en su forma de organización, en interfaces que establecen, en sus formas de expresión y significación del mundo) pueden ser valiosas para el reordenamiento de la práctica educativa en la perspectiva de otros currícula y de cualidades pedagógicas diferenciadas.

Romper con la lógica tradicional de la escuela, así como enfrentarse a las condiciones impuestas por el capitalismo para la escolarización de jóvenes y adultos, retomando viejas cuestiones filosóficas sobre el tipo de hombre y de sociedad que se quiere, pueden presentarse como elementos desconstituidores y, al mismo tiempo, constituidores de nuevas perspectivas en este campo.

 


Referencias bibliográficas

APLLE, Michael W. Repensando Ideologia e Currículo. Currículo Cultura e Sociedade. Petrópolis. Vozes, 1994.

ÁRIES, Philippe. História Social da Criança e da Família. Guanabara. Rio de Janeiro, 1981.

- ARROYO, Miguel. Fracasso. Sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. in Para além do fracasso escolar. Campinas/SP, Papirus, 1997, p. 11-26.

BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor - O Cotidiano da Escola. Vozes. Rio de Janeiro, 1993.

DORNELES, Beatriz Vargas. Mecanismos seletivos da escola pública: um estudo etnográfico na periferia de Porto Alegre. Porto Alegre, UFRGS, Dissertação de Mestrado, 1986.

FERRARI, Alceu. Analfabetismo no Brasil: tendências seculares e avanços recentes - resultados preliminares. Cadernos de Pesquisa. São Paulo (5): 35-49, fevereiro de 1985.

FERRARI, Alceu. Escola e Produção do Analfabetismo no Brasil. Educação & Realidade. Porto Alegre, 12(2). 81-96, jul/dez 1987.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola & Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Artes Médicas. Porto Alegre, 1993.

FREIRE, Ana Maria Araújo. Analfabetismo no Brasil. Cortez, São Paulo. INEP, Brasília - DF, 1989.

HADDAD, Sérgio. Ensino SupIetivo no Brasil: o estado da arte. INEP/REDUC. Brasília, 1987.

HADDAD, Sérgio. Educação de Adultos: perspectivas atuais. Porto Alegre. PPGED/FACED UFRGS. 1992 (palestra)

MOLL, Jaqueline & BARBOSA, Maria Carmen. Ensino Fundamental para Jovens e Adultos do Rio Grande do Sul: a ausência e a desconexão das políticas públicas municipais. Texto apresentado na 17ª Reunião da ANPED. Caxambu, 1994.

MOLL, Jaqueline. Redes Sociais e Processos Educativos: um estudo dos nexos da educação de adultos com o movimento comunitário e as práticas escolares no Morro Alegre (Porto Alegre). Porto Alegre : UFRGS, 1998. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998.

ORTIZ, Renato. Românticos e Folcloristas - Cultura Popular. São Paulo. Olho D'Água, 1992.

PAIVA, Vanilda. Educação Popular e Educação de Adultos. Loyola. São Paulo, 1973.

SANTOS, Boaventura Souza. Universidade, Ciência e Utopia no novo século. Aula Magna da UFRGS. 22/mar/1995.

VARELA, Júlia & ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria & Educação. Pannônica. 6(68-96)1992.

 


Texto producido como resultado de la investigación desarrollada sobre políticas públicas para la enseñanza fundamental de jóvenes y adultos en Brasil en el período desde 1992 a 1995. Las Secretarias Estatales de Educación que colaboraron enviando materiales para su apreciación y análisis fueron: Alagoas, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondônia y São Paulo. Tales documentos se encuentran en el archivo del Centro de Documentación y Memoria de la a Educación de Jóvenes y Adultos de NUPEE-EJA/UFRGS.

Traducción de Eduardo Sánchez Maragoto. Assembleia Reintegracionista Bonaval. Apdo 850. 15780 Compostela.