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Sobre la educación y la formación de personas adultas.
Marzo 2004

Educación para el trabajo, educación básica y personas con bajo nivel educativo.

Francisca Salvà Mut
Professora Titular de Pedagogia Laboral de la Universitat de les Illes Balears

“Se empeñan en que vengas, te empeñas en que coma, se empeña en que tome sus medicinas inútiles, se empeña en que no se arrodillen las campesinas, nos prohibe que nos hablen de la revolución en Rusia, se empeñaron en que procreáramos de los soldados alemanes, se empeñó en que viviéramos en este pueblo horrible porque detestaba la arena de las playas. ¡Siempre, toda mi vida, he tenido que hacer lo que otros se han empeñado!”
Avelino Hernández (2003). La Señora Lubomirska regresa a Polonia. Madrid: Espasa.


¿Queda establecido que es necesaria una diferenciación de la formación para el empleo, la formación para el trabajo y la formación para la ciudadanía?. ¿Queda establecido que esta formación debe dirigirse únicamente al individuo, omitiendo la dimensión colectiva que comporta toda acción formativa?. ¿Puede existir un proyecto de formación que no se apoye a la vez en la dimensión personal y en la dimensión colectiva de ésta?. La separación de estos tres aspectos ha provocado el desastre y la tragedia que observamos. Sin duda, hablamos de formación para el desarrollo personal, pero estas designaciones pomposas no esconden más que una lógica de la competencia, incluso de competición.

La noción de trabajo supera ampliamente a la de empleo. Recubre las actividades productivas de los trabajadores independientes (estables o precarios), los esfuerzos de los parados por insertarse en el sistema productivo, las actividades domésticas llevadas a cabo por hombres y mujeres (y, en ciertos casos, por niños). En cuanto al empleo se refiere, no hace falta reducirlos al de empresa, nacional o privada. El sector de las cooperativas, en un sentido más amplio es creador de empleo y tiene naturalmente vocación ciudadana. ¿La diferencia entre empleo y trabajo reduce la significación del trabajo o pretende alargar la significación del empleo?. ¿El trabajo es la actividad residual que no se incluye en el empleo (actividad productiva no formal, trabajo doméstico, etc.) o bien trabajo y empleo son la expresión individual y colectiva de la creatividad humana?. Al lado de la distinción propuesta entre empleo, trabajo y ciudadanía, ¿cada uno de estos tres términos supone la referencia a los otros dos?. No está consciente tan solo “el dealer” quien vive la contradicción entre actividad productiva, consciencia y ciudadanía, sino todos aquellos para quienes la actividad de producción está consciente o inconscientemente en contradicción con los intereses colectivos” (Gelpi, 1998a, 203-4).

El texto anterior refleja algunas de las preocupaciones de Ettore respecto de las relaciones entre educación, empleo, trabajo, ciudadanía. Sirva de introducción para un breve texto en el que se aportan algunas reflexiones relacionadas con esta problemática, reflexiones centradas sobretodo en la educación para el trabajo en la actualidad y en la problemática específica de las personas con bajo nivel educativo. Y que tienen como leit motiv el derecho a la educación y el acceso a la misma como elemento fundamental del desarrollo personal y colectivo.

La educación para el trabajo

Hay una coincidencia generalizada en considerar que la principal función de la escuela es preparar a las jóvenes generaciones para el trabajo (Fernández Enguita, 1998, Pérez, 1992 entre otros). Esta coincidencia da paso a enormes diferencias cuando hay que dotar de contenido esta preparación para el trabajo y articularla con las demás funciones sociales de la escuela: la educación de ciudadanos y ciudadanas y la integración en la sociedad civil.

Una primera indicación de la ambigüedad y complejidad del tema es que, desde una perspectiva etimológica, educar para el trabajo se podría entender como sinónimo de “guiar el niño” para el sufrimiento, ya que la palabra “trabajo” deriva de la expresión latina tripalium (aparato formado per tres palos que servía para herrar u operar a los caballos ariscos). Es decir, que por su etimología, el trabajo está estrictamente vinculado a la idea de sufrimiento, de tormento (Carlton, 1985, 11).

Y ello en el contexto de un modelo laico postindustrial, caracterizado por una desvalorización del trabajo en tanto es concebido como necesario pero no central en la vida de las personas. A la desvalorización del trabajo se contrapone una elevada valoración del tiempo libre y se exige calidad de vida por encima de productividad (Callejo, 1987, 87).

A ello hay que añadir los profundos cambios que se están produciendo en el mundo del trabajo, a la vez causa y efecto de cambios sociales de tal calado que llevan a hablar de cambio de civilización. Esta “nueva civilización”, aunque cuenta con los conocimientos científico técnicos que permitirían la consecución de avances reales en la mejora de las condiciones de vida del planeta, está suponiendo un aumento de las desigualdades sociales, un retroceso en una situación ya injusta en cuanto al acceso a los bienes y servicios que permiten una vida digna, a escala humana.

En el ámbito del trabajo, estas desigualdades se están traduciendo en un aumento de la segmentación del mercado de trabajo y en el incremento del trabajo en la economía sumergida en condiciones que suponen un claro retroceso respecto del período anterior. A ello hay que añadir que se sigue sin reconocer (salario, derecho a prestaciones sociales, acceso al poder político, etc.) los trabajos tradicionalmente realizados de forma gratuita por las mujeres centrados en el cuidado de niños/as, personas mayores y tareas del hogar.

La evolución antes descrita pone en tela de juicio el que ha sido tradicionalmente el eje central de la articulación entre trabajo y formación: la producción por parte de los sistemas de educación y formación de titulados suficientes en cantidad y calidad según las demandas del mercado de trabajo. Las razones son múltiples: excedente generalizado en el conjunto de los niveles de salida del sistema educativo, incapacidad de concretar las demandas; rechazo de la perspectiva adecuacionista, etc.

En la actualidad se trabaja con perspectivas más microeconómicas y cualitativas en las cuales el concepto de cualificación del trabajo, entendido “no como la cualificación personal poseída por el trabajador, sino como la que de él o de ella requiere su puesto de trabajo (actual o potencial), es decir, como el conjunto de capacidades, destrezas, saberes, información, actitudes, etc. necesarios para un buen desempeño del mismo” (Fernández, 1992,12) es clave. De entre los factores que influyen en los cambios en la cualificación del trabajo se da gran importancia a la innovación tecnológica y a los aspectos organizativos y mucho menos a los que están relacionados con el funcionamiento del mercado de trabajo. Ello conduce a subestimar, en los discursos, que no en las prácticas políticas (tal como demuestran la evolución, que sólo se puede definir como involución, reciente de la legislación educativa española) el papel de estos cambios en relación a la educación para el trabajo.

Las funciones de la educación para el trabajo

Los análisis sobre las funciones de la educación y la formación en relación al trabajo se pueden clasificar en cuatro categorías que, a pesar de que son dificilmente separables en la realidad, son interesantes como categorías de análisis: preparación, socialización, orientación y selección para el trabajo.

La educación escolar como preparación para el trabajo surge con la Revolución Industrial, produciéndose un proceso de alejamiento de la educación para el trabajo de los propios lugares de trabajo y pasando a ser responsabilidad de unas instituciones con unas lógicas propias, diferentes a las de las organizaciones productivas. El propio origen de la situación implica el inicio de unas relaciones siempre conflictivas entre la dinámica de los sistemas formativos y de los productivos.

En este contexto, el contenido de las relaciones escuela-trabajo, es decir, la determinación de para que trabajos y relaciones de trabajo forma la escuela está estrechamente ligado a las características del trabajo industrial en la fábrica, es decir, a unas determinadas y fragmentadas relaciones sociales y técnicas de producción. En resumen, se puede afirmar que el trabajo propio de la industria en la educación escolar se ha traducido como contenidos a enseñar para ejercer determinadas actividades productivas (competencias sociales y técnicas para el trabajo), como organización de la institución escolar y, en general, como influencia de las concepciones propias de la industrialización y el maquinismo en las concepciones de la enseñanza.

Los cambios en el mundo del trabajo en general y la progresiva dualización del mercado de trabajo, así como los contenidos de las ocupaciones en particular, suponen un reto importantísimo.

No tenemos una respuesta concreta a la pregunta sobre para qué ocupaciones debe preparar la escuela. Y se sobredimensiona la correspondencia que debe haber entre las cualificaciones acreditadas por el sistema educativo y las requeridas por el mercado de trabajo, tanto en relación a los niveles ocupacionales como a las especializaciones. Y no se puede plantear que el sistema educativo tenga la obligación de ajustarse a las especializaciones que se demandan.

El ajuste entre el sistema educativo y el sistema productivo sólo puede plantearse como una adecuación genérica entre ambos sistemas combinada con la formación en los propios puestos de trabajo:

“..., si pretendemos algo más que construir un complejo e inútil juego de mecano, el problema del “ajuste” entre sistema educativo y sistema productivo sólo puede plantearse en un doble terreno: por un lado, como problema de la adecuación entre el contenido general de la enseñanza y la evolución general de los procesos productivos, al margen de la especialización de aquélla y la especificación de éstos; por otro, como problema de la transición de la enseñanza general al empleo a través de una especialización que puede comenzar y comienza en el sistema educativo mismo (las llamadas enseñanzas profesionales o las universitarias, ...) pero sólo pueden determinar sobre el terreno, en el propio puesto de trabajo” (Fernández Enguita, 1992, 28).

En este contexto, debe entenderse la tendencia creciente a una mayor generalidad de la educación obligatoria y al retraso de la formación profesional específica. Parece haber un acuerdo generalizado en que las enseñanzas regladas no universitarias han de “suministrar a todos una formación común, acorde con la evolución económica, social y cultural en general, y un principio de especialización, pero sólo un principio, que encamine a los alumnos, de acuerdo con sus preferencias e inclinaciones personales y con las posibilidades de la economía, hacia las distintas áreas en que se dividen las ocupaciones adultas” (Fernández Enguita, 1992, 113).

La relación entre educación básica y educación para el trabajo se convierte en este escenario en un elemento de mayor importancia que el que había tenido en el período anterior. Y plantea un conjunto de temáticas relacionadas con la formación básica, como son: la validez de los aprendizajes y la mayor importancia de la educación básica, ya que de ella dependen la eficacia posterior de la formación continua y la capacidad de las personas de beneficiarse de la misma. La formación continua presupone muchas veces capacidades y actitudes generales que deberían haberse adquirido y desarrollado en la formación inicial y el fracaso de esta formación puede conducir a una marginación definitiva.

Al rol central de la educación general, básica hay que añadir el papel creciente de las formaciones fuera de la escuela debido a la incapacidad creciente de ésta para las formaciones específicas (por las dificultades de previsión y por sus propias características) y a la necesidad de formarse durante toda la vida.

Por lo tanto, la preparación para el trabajo pasa a ser una tarea compartida entre la escuela y otras instituciones y agentes y deja de ser una preparación que se da de una vez por todas en un período determinado de la vida de una persona. Es en este contexto que se revalorizan la formación ocupacional y la educación de personas adultas en general y que tienen un papel cada vez más importante entidades recientemente incorporadas a este ámbito del trabajo educativo.

La socialización para el trabajo es “un proceso de preparación indirecta para la vida laboral y que se lleva a cabo mediante la influencia tanto sobre las actitudes hacia el trabajo como sobre la forma en que se debe ejercer el empleo, sea cual sea, y las normas éticas y de comportamiento que deben seguirse” (Pedró, 1992, 23).

De hecho, esta socialización está incluída de forma más o menos explícita en la preparación para el trabajo. Hay quien considera que la preparación para el trabajo requiere de la socialización, ya que las necesidades que se plantean no son “sólo ni principalmente de conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de organización en colectivos o instituciones, empresas, administraciones, negocios, servicios...” (Pérez, 1992, 19).

De hecho, el isomorfismo entre las relaciones sociales de educación y de producción propias del trabajo asalariado ha hecho de la escuela un escenario fundamental de socialización de la fuerza de trabajo.

Actualmente, se produce una fuerte contradicción entre las necesidades derivadas de un mercado de trabajo segmentado y una escuela bastante homogénea y que tiende al alargamiento de la escolaridad obligatoria. Es un reflejo de las contradicciones entre un mayor avance democrático en lo social que en lo económico.

La función orientadora de la educación y la formación en relación al trabajo se puede definir como “un conjunto de intervenciones curriculares o pericurriculares deliberadas dirigidas, por una parte, a facilitar la comprensión por parte de los alumnos del mundo del trabajo y, por otra, a prepararlos para realizar las elecciones y transiciones educativas y profesionales que les planteará el futuro” (Pedró, 1992, 26). Se trata, de la doble perspectiva de la orientación como información y ayuda a la decisión en momentos concretos y la perspectiva de la orientación como proceso que se desarrolla mediante los denominados aprendizajes sobre el trabajo. Esto supone que contenidos específicos sobre el trabajo pasen a formar parte del currículum escolar. También incluye con frecuencia importantes elementos de socialización para el trabajo como pueden ser: como comportarse en una entrevista, cómo mantener un empleo, etc.

Los enfoques que consideraban la educación como preparación para el trabajo y elemento de igualdad fueron dominantes, principalmente en la etapa de crecimiento económico que llega hasta mediados de los 70. Con posterioridad, aunque la educación se considera preparación para el trabajo, también es considerada un elemento de selección. Se trata de diversos posicionamentos que genéricamente se denominan teorías del filtro y que tienen como elemento común y central el hecho de entender la educación como selección para los puestos de trabajo.

En relación a las educaciones no formales para el trabajo y especialmente en referencia a la formación para personas en situación de desempleo, las posturas representativas de esta corriente se pueden agrupar en las siguientes categorías:

La formación como trampa para la exclusión: diversos autores (Petrella, 1994, Castel, 1995 entre otros) señalan los riesgos de aumento de la exclusión por el aumento de las diferencias de formación entre personas formadas y no formadas. Las diferencias aumentan con el tiempo ya que las personas más formadas son las que tienen más posibilidades de seguir formándose y de cursar formaciones de mayor prestigio y valor en el mercado de trabajo.

Selección complementaria a la de la escuela: se plantea si la formación ocupacional no està teniendo como función más importante la selección de amplios grupos de personas que salen “indiferenciadas” entre sí del sistema educativo (Fernández Enguita, 1992).

Control social: en el ámbito de la formación ocupacional se ha apuntado su papel de control social y de elemento de socialización ya que contrastan las inversiones con el poco control de la pertinencia de la relación de los contenidos de la formación con el empleo (Fernández Enguita, 1992).

Estigma: Eliasson (1994) se refiere al estigma de la persona desocupada en el sentido de que predomina la idea que el empresario despide primero a los peores. A este estigma, los programas públicos de formación para personas desocupadas añaden el estigma adicional de que suelen organizarse para los casos que presentan mayores dificultades. Ello podría conducir a que incluso los mejores programas de formación resulten ineficaces.

Respecto a la articulación entre las diversas funciones sociales de la escuela, algunos autores han alertado sobre la presión creciente para convertir las necesidades de la empresa y de la industria en los objetivos primordiales del sistema educativo (Apple, 1994-5, 35) y formativo en general (Petrella, 1994). Otros apuntan a la contradicción entre una formación de acuerdo con los valores sociales democráticos y la falta de democracia en lo econòmic (Fernández Enguita, 1998).

Las personas con bajo nivel educativo: educación básica y educación para el trabajo

El concepto de personas con bajo nivel educativo es reciente, aunque siempre han existido personas en esta situación. La necesidad de acuñar un concepto para referirse a este grupo deriva de las especiales dificultades que, en las sociedades occidentales contemporáneas, encuentran estas personas en relación al trabajo. Estas dificultades se reflejan en las estadísticas sobre actividad económica, desempleo, empleo y exclusión social. Todas muestran la situación de inferioridad de las personas con un bajo nivel educativo. En este contexto, en las estadísticas desagregadas por sexo, se refleja que en las mujeres el nivel educativo es todavía más determinante en relación a la situación y condiciones laborales que en los hombres.

Aunque el concepto de bajo nivel educativo se presta a diversas interpretaciones, se refiere principalmente a las personas que no tienen la titulación a la cual da acceso la escolaridad obligatoria. Se trata de personas que, en distintos grados, no han conseguido los aprendizajes generales ni los denominados de formación profesional de base que forman parte de los requisitos para obtener el título de Graduado/da en Educación Secundaria Obligatoria. También incluye aquellas personas que cursaron la educación obligatoria en sistemas educativos anteriores a la LOGSE y que tienen una formación que ha quedado obsoleta.

La educación para el trabajo dirigida a personas adultas con bajo nivel educativo se da sobretodo en el contexto de la formación ocupacional. También puede entenderse la educación básica de personas de adultas como educación para el trabajo por las razones antes expuestas en cuanto a las relaciones entre educación básica y educación para el trabajo. Y ninguna norma impide que estas personas accedan a la formación continua en las empresas.

Tal como se señala en el apartado sobre la formación como elemento de selección, la realidad nos demuestra que las diferencias formativas entre las personas que salen del sistema educativo con un bajo nivel y las que salen con niveles elevados aumenta con el tiempo, ya que las personas más formadas son las que tienen más posibilidades de seguir formándose y de cursar formaciones de mayor prestigio y valor en el mercado de trabajo.

Este es un tema crucial puesto que, si no se reconduce la situación actual, el discurso sobre la formación durante toda la vida puede ser un discurso que, en la realidad lleva a reforzar y consolidar desigualdades, en clara contradicción con sus planteamientos iniciales.

Algunas temáticas fundamentales en este ámbito se centran en: la fragmentación de la formación para el trabajo y de los “públicos” a los que se dirige; las dificultades para el acceso de las personas con bajo nivel educativo incluso a las formaciones dirigidas a ellas; la separación entre educación básica y educación para la ciudadanía y educación para el trabajo.

En relación a estas temáticas, destacan las aportaciones de autores como Ettore Gelpi, Adalberto Ferrández y Bertrand Schwartz, así como los trabajos centrados en la idea de plataforma formativa mínima. Igualmente citaré algunos trabajos realizados recientemente en Baleares que destacan por la estrecha vinculación entre teoría y práctica educativa y que sin las aportaciones de los autores citados, hubieran sido sin duda distintos.

La plataforma formativa mínima se define como un “conjunto de cualificaciones/competencias que cada persona sea capaz de utilizar y aplicar con eficacia. Esta serie de competencias incluyen primeramente lo que ha pasado frecuentemente a denominarse “empleabilidad”, contratabilidad o potencialidad de empleo. Esto es, las calidades que se requieren para que una persona desempeñe un puesto de trabajo con eficacia. Pero no sólo esto; una “plataforma formativa mínima” incluirá también todas las cualificaciones adicionales necesarias para aprender en el puesto de trabajo u otros lugares, a fin de desarrollarse dentro del trabajo y como ciudadano de la sociedad”. En cuanto a los contenidos, destaca la familiarización y comprensión básica de las tecnologías de la información y la comunicación, inglés y un conjunto de competencias personales y sociales que cobran un valor creciente: capacidad para aprender/formarse de manera independiente; capacidad para reaccionar y actuar con eficacia frente a las incertezas e imponderables en el entorno de trabajo; capacidad para gestionar con éxito las relaciones interpersonales; capacidad para gestionar el tiempo y el propio trabajo de manera autónoma (Steedman, 2000, 37, 41).

En todos los casos se plantea la necesidad de competencias “técnicas” (como matemáticas o escritura) y “blandas” (capacidad de comunicación, comportamiento social).

Un tema importante es el lugar donde se realizan los aprendizajes. Aunque no hay modelos universales, está claro que determinados aprendizajes sólo pueden realizarse en situación de trabajo. Y así es reconocido de forma más o menos amplia en los diversos países.

Respecto a los trabajos desarrollados en relación a esta temática en Baleares, destacan dos, ambos publicados en forma de libro. En el primero (Salvá, Pons, Morell, 2000) se describen una serie de proyectos innovadores en el ámbito de la inserción sociolaboral y la economía social y se presentan los resultados de la reflexión conjunta respecto de las principales carácterísticas y líneas de evolución. El segundo (Salvá y o., 2002) está constituido por un análisis de la problemática específica de los y las jóvenes con bajo nivel educativo en Baleares y por un conjunto fundamentado y consensuado de propuestas de políticas de empleo, de juventud, de igualdad... En definitiva de ciudadanía para que la educación, sea “fin a la vez que instrumento de movilización y transformación de la sociedad”.

 

“..., el acceso a la formación es difícil para los trabajadores precarios y los parados, y de discutible calidad para los estables. Tal vez, vista la importancia de la formación, una de las primeras luchas para la ciudadanía consiste en la búsqueda de una formación inicial igual para todo el mundo, así como una educación de adultos abierta a todos los adultos. Los jóvenes y adultos que no trabajan en medianas o grandes empresas, los jóvenes y los adultos en situación precaria, así como los parados muchas veces, hallan de nuevo tres tipos de dificultades. La primera consiste en la información sobre la formación, la segunda, el impacto de esta formación, la tercera, la dificultad de asumir los contenidos de formación relacionados con sus situación siempre cambiante y muy pasiva. Los mismos dispositivos dudan entre una categorización definitiva muy rápida (y finalmente excluyente) y una indiferenciada oferta formativa...

(...)

La Educación de Adultos comporta obligatoriamente un aspecto individual, un aspecto profesional y un aspecto colectivo, encontrándose cada uno de estos tres aspectos ligados a los otros dos e incluyéndolos. De este modo, no será al lado del desarrollo del trabajador, sino en la misma lógica de este desarrollo donde reencontraremos necesariamente el desarrollo del individuo y del ciudadano. La consecuencia pedagógica de la precedente observación induce que la formación general no puede modularse tan sólo mediante la formación profesional. Estas formaciones generales “ad hoc” son tan crueles como ridículas, como por ejemplo cuando se requiere a un joven cuadro de banco salido de la promoción interna, frecuentar en adelante, más a menudo, veladas de Ópera o cuando excluimos a un trabajador emigrante de una formación filosófica. Tal vez nos tomamos la autoridad de tales aberraciones porque poco a poco hemos ido confundiendo la noción de cultura con la de formación” (Gelpi, 1998a, 205-6).

“Educación y trabajo para respetar al individuo y no para exacerbar el individualismo, para enriquecer las múltiples indispensables competencias humanas y no para reducirlas a la formación profesional competitiva, para permitir a todos vivir la modernidad en base de los nuevos proyectos educativos que reclaman a la vez un cambio en profundidad de las relaciones de producción y de las relaciones internacionales.

Este proyecto no es pedagógico, es político. Mas el proyecto que se le opone es igualmente político” (Gelpi, 1998b, 120-1).

“La formación para el trabajo se ha pensado siempre como algo ajeno al humanismo y a la educación integral. Sin embargo, los estudiosos de la educación permanente no dudan en predicar la necesidad de la integralidad educativa en la formación para el trabajo. El problema es que allí quedan anclados sin decir cuál es la solución válida al problema. Desde esta panorámica, cabe decir y aceptar como hipótesis la siguiente: es inútil hablar de educación permanente sin admitir la innegable existencia de la educación de base. Como concreción, y a modo de subhipótesis de trabajo, se puede predicar que no es posible hablar de formación para el trabajo o formación profesional (que así se acapara todo el campo de esta acción educativa) sin garantizar la existencia y el dominio de los propósitos culturales, instrumentales, afectivos y formales de la educación de base” (Ferrández, 2002, 84).

“Apareció el profesor Ferrández y nos habló de la enseñanza-aprendizaje, de instrucción y formación con la finalidad última de educar y con la vocación de intervenir. En unos tiempos en los que intervenir, actuar, era un imperativo ético y la única posibilidad de respirar, la propuesta de Adalberto era seductora y atractiva; la educación como fin a la vez que instrumento de movilización y transformación de la sociedad.

(...)

No cabe duda que en tiempos de cambio y de reformulación de los sistemas de formación profesional, se hizo un imperativo ético abordar estas reformas desde un planteamiento sólido de finalidades, desde una posición ideológica al pensamiento hegemónico y, después desde una perspectiva crítica frente a lo que se viene llamando “mundialización” “ (Pont, 2002, 259, 261).

“Quiero demostrar que es posible reconciliar a los excluídos del sistema escolar, jóvenes y no tan jóvenes, con el saber. Igual que la resignación confortable de los acomodados me parece indigna, igualmente me parece inaceptable que se instale definitivamente una resignación fatalista en las personas que han estado excluídas del sistema escolar y que estén, de hecho, alejadas para siempre de cualquier acceso a la formación, aunque vuelvan a sentir el deseo y la necesidad de aprender. El saber aporta la dignidad y la dignidad es una necesidad primaria.

(...)

..., la inserción de los excluídos no se puede realizar a no ser que sus conocimientos, sus experiencias, sus dificultades, sus deseperanzas y esperanzas se puedan decir, escuchar, sentir, considerar y respetar.

(...)

... la motivación del que se forma y la visión que de él se tienen son mucho más importantes que la inteligencia tal como es definida por la psicología tradicional o, más concretamente, esta misma visión determina en parte la inteligencia, ya que si la visión es negativa la inhibe y si es positiva le permite desarrollarse. Excluir es prohibir. Rechazar la fatalidad es, ante todo, autorizar el otro a ser inteligente, a pensar, a actuar” (Schwartz, 2001, 14, 19, 21).

Bibliografia

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