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Pedagogías, sujetos y afectos .
Marzo 2006

El Tiempo de los Sujetos: Pedagogía de la Memoria y Democracia.

Jorge Osorio V.

Graciela Rubio S.

La memoria es la expresión de lo ausente, de lo extirpado, de lo desaparecido del pasado; es también el deseo de un futuro sin ausentes. Recordar es la condición del deseo y de la esperanza de ser y vivir de otra manera.

La memoria como acto de búsqueda y rememoración, (anamnesis) es temporalidad del deseo que trae lo ausente en la distancia, al presente. La experiencia de la temporalidad involucra un acto de representación con sentido que pretende recuperar aquello que no está presente. La evocación es un intento permanente de búsqueda y lucha contra el propio tiempo y la diseminación existencial de las acciones y tiempos dispersos en los que se desagrega inevitablemente la experiencia vital. La reflexión sobre esta lucha permanente y los problemas que de ella se derivan, no es, según Paul Ricoeur, un rasgo exclusivo de la memoria vital, sino que afecta transversalmente a todas las formas de memoria. De este modo, las aporías de la memoria, también inciden en la investigación histórica, en tanto, “la historia es de principio a fin, escritura” . Precisamente, por su intención de reconstrucción/rememoración de aquello que no está en el presente; el pasado.

La rememoración, se configura como un acto voluntario, una intención que también puede ser considerada como un acto expresivo de la inteligencia deseosa. Ella nos sitúa en la valoración de la dimensión temporal de los sujetos como fundamento de una comprensión antropológica. Pues, la realidad existenciaria estaría marcada por la vivencia temporal que se expresa como una tensión permanente entre contingencia y creación; rememoración y anticipación, entre pasado y esperanza. La dimensión temporal de la existencia nos remite a la memoria y su necesidad, como acto de evaluación y valoración desde el presente con vistas hacia un futuro. Los contenidos y el para qué del relato albergado por la memoria constituyen, no por casualidad, el punto de discusión que la sitúa respecto de la Historia, en un ángulo critico, relativo, siempre acotado, desde un punto de vista alternativo. Los contenidos del relato construido conforman un campo de discusión abierto sobre quiénes, qué hechos y para qué recuperar desde el fondo memorial del sujeto que ha constituido espacios de experiencia social que permiten proyectar hacia un futuro su acción. La enunciación del deseo, redimensiona la memoria vital, hacia una acción política. Es por ello que el acto anamnésico enuncia responsable y concientemente el para qué social y humano, que la Historia encubre bajo el precepto de ciencia y conocimiento. Ello nos remite a la cuestión del deber de la memoria.

La Memoria es un campo en disputa, es un litigio. Para unos, es vitalizada como recuerdo. Para otro, es actividad del espíritu, como existencia.

La memoria en tanto acto rememorativo/reconstructivo constituye un campo de litigio, en el cual se contraponen configuraciones de mundo y posibilidades de existencia colectiva a partir de un relato. Ella constituye “la matriz histórica y sigue siendo el guardián de la relación representativa del presente con el pasado .Desde esta perspectiva, su condición de campo de conflicto en el cual los sujetos desde sus propios mundos configuran y proyectan sus deseos colectivos, reafirma su consideración como un campo de discusión critico. Más aún, las experiencias sociales del siglo XX de dolor, muerte, represión, vividas por las sociedades latinoamericanas y europeas declaran la necesidad de historizar la memoria .

Visto así, es más evidente su rol en el agenciamiento reflexivo y proyectivo politizante. Por ello, algunos la vitalizan solo como soporte del recuerdo del hecho en el pasado, como un tiempo ya cerrado en el cual se debe indagar evocando solo causas, a riesgo de establecer justificaciones del presente existente; causas explicativas que se encadenan argumentando un fin ya predeterminado por el hoy, vinculando no sin intención , la vivencia temporal con una perspectiva racional causal objetivante. Concluyendo en la necesidad de buscar leyes explicativas, y de excluir las particularidades; desligando al sujeto que evoca, de la causa, y enalteciendo con ello, a ésta última como una única razón veritativa que subordina la experiencia humana a una explicación, labor que la Historiografía positivista ha validado como memoria escrituraria.

Y encontramos la memoria como actividad reflexiva del sujeto en que el recuerdo se evidencia concientemente desde un presente, un presente inquietante que busca respuestas para configurar un futuro. Que asume la condición vital del sujeto que se entiende a sí mismo como “tarea para sí mismo y de sí mismo” , que asume su existencia identitaria como un devenir. Reflexión, en que la explicación es complementada por la necesaria comprensión de los actos humanos.

De esta última posición se desprende que el pasado no está nunca acabado, y su consideración en esta perspectiva abre posibilidades de sentidos para el presente y la expresión de los deseos de futuro. El pasado así visto, se configura como un fondo de experiencia al cual recurrir desde un presente dinámico y conflictivo. La acción histórica constituye un devenir permanente, caracterizado por el hecho de que somos marcados por la historia y que nos marcamos a nosotros mismos por la historia que hacemos.Se valida así la condición de tensión permanente que genera la temporalidad del acto humano, sus significaciones y sus proyecciones, pues es precisamente este vínculo entre la acción histórica y un pasado recibido (de otros) y no hecho, el que preserva la relación dialéctica entre el horizonte de espera y espacio de experiencia y que permite configurar la memoria viva temporalizada ,resistente al poder y la exclusión, como portadora de una critica a la memoria escrituraria.

La Memoria no se agota en lo biográfico totalizador: nunca habrá Memoria total . Siempre olvidamos y olvidar nos permite vivir también

La memoria, como recurso temático y reflexivo admite perspectivas variadas de consideración. No obstante, existe acuerdo en que ella “…siempre es memoria del individuo” . Que existe en cuanto tal, en los sujetos y que ello permite configurar reflexiones en torno a su rol social y su uso e implicancia ética. Esto implica reconocer que “la memoria individual toma posesión de sí misma precisamente a partir del análisis sutil de la experiencia individual y sobre la enseñanza recibida de los otros.” Desde su constitución fenomenológica, la memoria incorpora la dimensión de la alteridad, pues siempre remite a la relación del sujeto con un otro y otros, que configura en devenir constante, el si mismo como otro. Desde esta perspectiva, la memoria no puede ser comprendida únicamente como el relato biográfico totalizador y autorreferente, aquel que presenciamos en algunas de las narraciones/explicativas de la conquista de América en el transcurso del siglo XVI, que fueron configuradas como una negación del otro, que fundamentaron dominaciones y exclusiones. Tampoco es posible entonces, comprender la narración autobiográfica y personal como una constitución aislada y “propia”, sino en permanente reconfiguración identitaria con la memoria construida con otros.

La memoria constituye también, “una especie de recapitulación ontogenética de los diversos modos del ser histórico, como también la matriz formal de las categorías historiográficas “ . Por ello, la memoria no es un monumento al que tiende a entronizarse como relato dominante y objetivante, ello implicaría negar la configuración identitaria y consentir la dominación explicita de unos sobre otros. Tampoco, es un fragmento de vida y pensamiento volátil, que carece de veracidad. Esto sea dicho, en relación con las formas discursivas que resultan respecto de la memoria. Es innegable que como matriz ontogenética adquiere un valor suprapersonal, desde el cual se desprenden también las formas de recuerdo y olvido. Pero si este mismo rasgo es asociado a la configuración de la existencia temporal subjetiva con otros, lo que nos exige situarnos en el presente como historia, la consideración de la memoria entonces, nos obliga a proyectarnos “…mucho más allá de la simple fenomenología de la memoria, incluso más allá de la epistemología de la historia, hasta el corazón de la hermenéutica de la condición histórica. En efecto, no se puede hacer abstracción de las condiciones históricas en la que es requerido el deber de la memoria.”

Dicha premisa no solo alcanza a los sujetos que conforman las sociedades en su diario vivir, sino también a los intelectuales que construyen discursos, desde su posición ante la sociedad, desde la cual la piensan, se piensan a sí mismos y recuerdan. Este punto no es menor, cuando se traslada el problema a la construcción de referentes de identidad, siempre desde un presente, que se articula con un pasado y un futuro como lenguaje explicativo del devenir social de un Estado o Pueblo. Al respecto, se ha propuesto que el intelectual no solo está obligado unidireccionalmente a dirigirse a “un publico”, posición que le lleva a articular una memoria sin historia. El intelectual desde una opción democrática, puede comprender su publico como publico/ comunidad. Un intelectual que construye su discurso desde la propia historia y se deja traspasar por las experiencias, haciendo de ellas un soporte cognitivo y reflexivo y entendiendo que la escritura resultante es parte del devenir histórico configurado.

La memoria no es entonces la negación del tiempo y la alteridad de su construcción expresada en el monumento, el registro, y el domicilio del archivo, así como tampoco es sólo una expresión autorreferencial del sujeto.

Por el contrario, en tanto esfuerzo rememorante, se debe explicitar y validar como parte del acto de objetivización, el carácter selectivo de los actos rememorados, pues ello considera al sujeto proyectado en reflexividad, desde sí mismo y los otros hacia los distintos tiempos y no como un sujeto receptor, que con una extensa memoria como Funes el memorioso , queda inmovilizado y atrapado en una capacidad infinita para recordar todo. Se debe reflexionar precisamente qué hay del olvido del otro en la memoria construida desde una sociedad panóptica y cómo se incorpora la justicia en la construcción de la memoria.”Es la justicia la que al extraer de los recuerdos traumatizantes su valor ejemplar, transforma la memoria en proyecto” .

 

La pedagogía de la memoria es el recurso radical contra el olvido.

Ella se configura en torno a la pregunta de qué nos está permitido olvidar. Esta es una pregunta sustantiva para desarrollar una “ciudadanía memorial”, que actúe como garante de la defensa y promoción de los derechos humanos y de la propia democracia, en cuanto espacio público. Una democracia desarrollada en sus capacidades de deliberación y de conversación en torno a dilemas morales, con liderazgos inclusivos y capital cívico suficiente, tiene más posibilidades de no “fetichizar” el presente y abrir su historia a una dialéctica de la conmemoración crítica.

Reconociendo la coexistencia de múltiples memorias que anidan en esa matriz ontogenetica que sustenta el acto humano, conviene preguntarnos qué memoria debemos recuperar y validar y para qué. Ya en la matriz subyace la potencialidad creativa y anticipatoria del acto evocativo, el que ajustado al presente, el propio presente, debe evaluar sus necesidades y proyecciones, las que hoy evidencian la necesidad de una sociedad más justa y democrática. En nuestras sociedades el agenciamiento temporal de la memoria se redimensiona desde la identidad construida para validar las voces silenciadas, subvertir el discurso totalizante, y abrir espacios deliberativos inclusivos.

En una sociedad en que el presentismo procura imponerse como vivencia simbólica de un orden social natural , que legitima las exclusiones y las ausencias de palabras centradas en lo humano, y por lo tanto, ajustadas a un devenir y posibilidad de futuro. Un hoy, gobernado por un presentismo comunicacional, en el cual el instante de la imagen sin recuerdo ha contribuido a extender el presente hacia todos los planos, invadiendo los territorios de espera y memoria; anulando sus manifestaciones y vitalidades; terminado con ello por erradicar la espera y anquilosar la memoria, paralizando la utopía/ deseo y por lo tanto, emergiendo peligrosamente, la idea de que no hay nada que esperar. Un existir, en que la Historia Polemarkica ha cedido al fetichismo presentista en el que “el fin de la historia” se vuelve una realidad existenciaria. Es allí, donde La pedagogía de la memoria se configura desde la necesidad vital de buscar la felicidad, como proyección voluntaria de la inteligencia deseosa, que fundándose en una consideración humana y temporalizada del sujeto constructor de significados con otros, pueda facilitar los espacios para expresar las configuraciones de las identidades en devenir, devenir humano y justo como memoria cultural y memoria comunicativa.

La pedagogía de la memoria se proyecta como el intento de validar lo humano(en tensión) en lo social y por ello surge en un “contexto político de significación”, como contrapunto critico del orden social para configurar la ciudadanía memorial, constituida por hombres y mujeres, sujetos críticos , que deben ,desde la memoria viva, desnudar el potencial ideológico de toda estrategia totalizadora que legitime el olvido .

La pedagogía critica busca abrir el arco temporal desde el presente a hacia el pasado para proyectar una esperanza de futuro humano. Busca reconstituir y validar “lo publico” desde una memoria crítica y empoderada, una memoria que se constituya como un soporte de un nuevo foro público, que conflictua a los sujetos y a los poderes establecidos como un acto necesario en la construcción de una nueva significación del devenir humano social.

Pedagogía y memoria como un acontecimiento ético

Son “acontecimientos” algo más que los hechos que representan novedades y contingencias. Son aquellas densas historias narradas y experimentadas de tal manera que vulneran toda quietud y todo orden político. Son expresión de una “ética negativa” pues invalidan el lenguaje común y remiten al sentido de lo humano. Y obligan al orden político a una reflexión inquietante sobre la historia.

Los acontecimientos emergen ante el reflexivo como una condición de posibilidad de encontrarse en lo humano uniendo pasado y futuro. Los acontecimientos reveladores de una ética negativa, rompen la ilusión de continuidad y de progreso presente en las historias objetivadas. Los acontecimientos se constituyen como condición de posibilidad de futuro, gracias a la valoración de la experiencia que se desarrolla en el recuerdo construido con otros que han sufrido o son herederos del sufrimiento. Los acontecimientos nos remiten a una reflexión sobre el sentido de la historia, sobre hechos que son posibles de explicar pero no comprender. Actos de genocidio, de tortura, de silenciamiento planeado desde la política. Actos que al ser enfrentados desde una hermenéutica subvierten la justificación racionalizada y que exigen la explicitación de un horizonte ético desde el cual asumir la herencia o huella que ellos describen en nuestra conciencia y en nuestro cuerpo. El sentido de la ética negativa, es contraponer desde una experiencia radical, una reconciliación del hombre con el mundo desde la propia experiencia humana.

El dolor del siglo XX y el significado de experiencias límites de terror y represión han generado un movimiento social pro-memorial. La pedagogía debe ser capaz de dar cuenta y promover este proceso. El “trabajo de la memoria” nos permite identificar la “malas historias” y también nos abre una puerta para analizar/sintiendo el mal y el sufrimiento en la historia.

La pedagogía de la memoria es un trabajo sobre el tiempo, sobre la historia convertida en experiencia, en fuente de deseo y esperanza. Es una pedagogía de la vulnerabilidad y del padecimiento, a la vez que de la justicia y la generosidad radical. El trabajo de la memoria como temporalización conciente de la experiencia comporta un significado émpatico que se proyecta con sentido amoroso hacia las experiencias de dolor de otros. El sentido amoroso emergente reúne sentimiento y razón en una sola vivencia que mueve a abrir futuro al pasado y a preguntar desde una contemplación justa por los hechos acaecidos y aquellos que no se manifestaron. Este dialogo con el No-Olvido viene a religar la educación con una pregunta clave, el sentido de lo humano.

El “trabajo de la memoria” en sociedades democráticas es siempre testimonial. Ello supone reconocer nuestro vínculo con los acontecimientos, como herederos, actores, silenciadores o desmemoriados. El vínculo tiene un fundamento fenomenológico y ético. Conviene entonces al trabajo de la memoria configurar el relato reconociendo en el acto del recuerdo que el testimonio no constituye un fragmento de historia particular sino que el testimonio es “recibido por mi de otro” .De lo cual deriva inevitablemente la responsabilidad (ética) individual y social.

Así, una democracia pobre en su capacidad de enseñar Ciudadanía desde la Memoria es solo un simulacro moral, una limitada forma de entender la política. Por ello, la pedagogía de la memoria es, declarativamente, una pedagogía del reconocimiento del otro en mí, de la expresión, de la deliberación necesaria, de la creatividad y del diálogo. Es un pensar lo que no pudo ser pensado pero que ocurrió, en este sentido promueve una educación de la razón crítica y una teoría laica de la esperanza desde la memoria viva. Que reconoce los vínculos cotidianos que tenemos con la vida, que nuestra identidad se configura temporalmente, que el recordar nos remite a un pasado y a un futuro ausente, sentido que vincula al trabajo de la memoria con una teoría y practica de la esperanza. Al recuperar la vida como una totalidad y de sus sentidos posibles, no sólo se reconocen concientemente las “ausencias” y “olvidos”, sino que se evidencia la existencia personal y pública de un Deseo.

La Memoria como campo de trabajo pedagógico es una reflexión sobre la “fractura” y los conflictos y las catástrofes existenciales en el mundo. Por ello, es preciso trabajar “desde dentro”, desde el habla y la experiencia de los actores. En este plano, podemos decir que la pedagogía de la memoria no puede ser sino una pedagogía dramática (dramaturgia).

Como pedagogía de la memoria de actos humanos, el trabajo de la memoria se orienta a rescatar y explicitar los olividos. En su trabajo de recordar, la distancia se modifica, emergiendo si es necesario, una sola voz que une a aquel que investiga y al portador del testimonio. Esto supone seguir un camino alternativo a la historiografía tradicional. El fundamento de este giro desde la memoria radica precisamente en el sustento antropológico de la pedagogía. No se trata de obviar los criterios de rigor investigativo, sino por el contrario de validar los existentes y abrir la voz del que relata también a una critica desde la memoria, para un futuro más humano.

Trabajar “desde dentro” exige recuperar los silencios y hacerlos palabra evocada en un tiempo, el tiempo de los testigos, recuperar su vivencia para hacerla publica. En este acto de investigación pedagógica, se trabaja con los fragmentos de la memoria y sus indicios que han resistido a las fuerzas del olvido. El paradigma indicial , esto es; leer las huellas de los acontecimientos, a través de voces fragmentadas permite considerar la particularidad del fragmento como una prueba cualitativa de evidencia ética.

Dichos fragmentos en el trabajo desde la pedagogía de la memoria son recuperados como vivencias humanas gracias a la herramienta del extrañamiento que permite situar críticamente los actos humanos en su propio tiempo, aconteciendo, evidenciando en cada episodio la afirmación, negación tacita o explicita de los actores y de los relatos ya configurados, de un horizonte ético político.

El relato que se configura así, desde una perspectiva de futuro, se manifiesta como una narración cuidadosa, capaz de redimensionar lo humano en los procesos históricos, situando la voz desde la convicción.

Es precisamente desde la convicción y del acto amanmnésico configurado que emanan nuevas palabras, para otorgar un sentido a aquello que se recuperó desde el olvido y el silencio. Esta liberación de los recuerdos, conduce a una redefinición de la experiencia de lo público y fortalece la vivencia democrática como un espacio en que el otro se ha religado. Pues, aprender a hacer memoria es aprender Otras palabras.

 

Pedagogía de la memoria, alteridad y democracia

La pedagogía de la memoria es una enseñanza de la solicitud y de la deferencia por el otro. La ética siempre es finita, la experiencia radical de generosidad con el otro es ilimitada. La generosidad es testimonial. La democracia debe tender a serlo. Las democracias se fortalecen reconociendo sus historias. La historia viva, narrada y testificada, es la memoria. Por ello, la memoria no es un lastre para la ciudadanía democrática sino un motor de una actualidad ética muy fecunda, la única fuente capaz de inspirar la cordialidad y la generosidad ante el Horror, la única que puede constituir sociedades capaces de contar verdades, juzgar la violencia y hacer pactos de nunca más aceptar, ejecutar o tolerar la muerte concentracionaria.

La democracia se constituye como una cultura de proximidades. Un sistema de reconocimiento y reciprocidad entre actores que se identifican con la no-violencia y el no-olvido del otro. Visto así, la democracia o se funda en una razón anamnética o no llega ser de verdad. En una democracia radical no basta la tolerancia, se precisa la Hospitalidad. La pedagogía de la memoria busca acoger al pasado-en-cuanto-memoria en su otrocedad, no huyendo de él, ni negándolo o llevándolo a los extramuros de la sociedad. Asumiendo la memoria como la experiencia del otro y no como un Absoluto.

La pedagogía se abre enseñar la Matria, como lugar de la acogida y reconocimiento de la fragilidad y vulnerabilidad de lo humano, una Matria democrática que albergue la utopía-deseo de una comunicabilidad radical.

El acto comunicativo como relato, se redimensiona desde la memoria como una posibilidad ética de recuperar las huellas para una liberación. La memoria subvierte el absoluto ideológico desde la crítica amparada en la experiencia humana del otro. No se trata entonces, de deshacerse del pasado, sino rehacerlo, valorando y dando sentido a las palabras acalladas. Hacer del silencio palabra.

Enseña que la democracia es un espacio de acogida, que da refugio y lugar a las voces de todos. Por ello, la democracia se valida como un sistema de comunicación y también un modo de crear una sociedad de testimonios, que enseñe a la política, la no-huída, la escucha y la responsabilidad de lo obrado ante la ciudadanía.

La pedagogía de la memoria requiere analizar críticamente la “memoria de la memoria”, es decir el modo de producción narrativa de la memoria, su gramática. Ello alude a las políticas de la memoria que han sido creadas desde el Estado, seleccionando discursos, contenidos y medios de transmisión de un sentido de pasado y siempre de futuro. Conciente de las transformaciones sociales y de las exigencias desde el presente, la pedagogía de la memoria, vuelca su mirada crítica hacia las políticas que han configurado caminos de reconocimiento de un nosotros, evaluando si han sido exitosas en la conformación de formas justas de reconocerse en lo social y humano. Formas que aluden para nuestro país, a la capacidad que las políticas de la memoria han tenido para reconocer los hechos del pasado reciente como hechos humanos que deben ser definidos históricamente, esto es historizados. Situándolos, temporalmente, identificando sus sujetos partícipes, reconociendo desde el extrañamiento su relación con la ética en el devenir mismo de los acontecimientos, incluyendo voces diversas que también han participado de esta experiencia, superando la necesidad patológica que se ha instalado de deber olvidar y no nombrar aquello.

La pedagogía de la memoria debe reconocer el pasado como un fondo de experiencia colectivo desde el cual deben emanar las políticas de la memoria. Ello supone desde la convicción unir, memoria, historia, sociedad y política en un argumento humano posible.

 

Para una ciudadanía memorial

Para desarrollar una ciudadanía memorial, la pedagogía de la memoria se constituye desde el principio del ejercicio democrático como esencial responsabilidad, como comunicabilidad cuidada y acrecentada, como respeto y apertura a la palabra ajena. En el trabajo de la memoria se desarrolla siempre una meta-acción, es decir una reflexión sobre el sentido de la Acción; la memoria se plantea en referencia a...

La Memoria es algo más que una Acusación, o que una huella de la inhumanidad y violencia: la Memoria está en el presente. Y como la referimos siempre, a un horizonte ético-político y a una Acción; siempre es Memoria futurizada. La memoria como problema está siempre al frente, no en el pasado. Desde esta perspectiva se encuentra configurando de un modo permanente nuevas narrativas. Es tarea de la pedagogía redimensionar la acción hacia una transformación, alejándola de la reproducción del orden social.

Desde nuestro presente, en que el ciudadano ha cedido al consumidor y al mercado la conducción y simbolización de la Acción, en que el futuro se disocia de un sentido de bien y de proyecto; la memoria, debe recuperar su agenciamiento para la construcción de una utopía deseo que supere el fragmento como vivencia social e histórica, así como el miedo subyacente a valorar la Acción en perspectiva colectiva.

Una ciudadanía memorial debe asumir la responsabilidad social que requiere el reconocimiento de un fondo de experiencia basado en un nosotros para poder avizorar un futuro en unidad. La responsabilidad social implica reconocer la diferencia, hacerse cargo del otro, acogerlo en la memoria para construir un horizonte de espera mas humano.

Dotar de sentido memorial a la Ciudadanía significa plantear el tema del vínculo. Sólo es posible una ética pública memorial aspirando a construir una comunidad de sentido y de procedimientos para resolver dilemas y conflictos políticos, morales, sociales. El trabajo de la memoria implica re-vincular: poner la espera en tiempo real en el ámbito de los lenguajes. Sin nuevas palabras no hay Pro- memorial.

El trabajo de la memoria es siempre una Acción creadora, pues trabajando con las palabras, nada se salva de volver a ser escrito o dicho. Por ello, la memoria es siempre la posibilidad de realizar un desmontaje de prejuicios, discriminaciones, de falsas coherencias.

Los movimientos ciudadanos memoriales no son empíricos ni lineales, son meta-políticos, es decir capaces de apreciar la política en función del horizonte ético (o sistema de apreciación) que se ha elaborado desde las experiencias alterno-críticas.

En ellos, el recuerdo no es un sustituto de la justicia: debe servir para orientar justamente el futuro. Lo contrario del olvido no es sólo la memoria sino la verdad. Los escenarios del movimiento Pro-memorial deben ser ámbitos de construcción de sujetos autónomos, libres, reflexivos, no de víctimas., sino realmente de ciudadanos en los que se valora su dimensión histórica y que su trayectoria no está ajustada a un orden social natural, sino a un horizonte ético.

 

La memoria como horizonte ético critico

Existe una Memoria como “recuerdo del mal” del siglo XX; en este sentido actúa como un horizonte ético-crítico, como una razón no indolente. La Memoria, entonces, es un recordatorio de la catástrofe de la razón moderna. Esta es la señal inicial del movimiento Pro-memorial .

La Memoria, o las memorias, son construcciones abiertas; son frágiles, pero éticamente son sustentables y fuertes, más que los grandes relatos sustentados en la mentira. La Memoria no pretende el cierre de la historia. No es un pensamiento único. Si el Olvido es la catástrofe, la memoria única también lo es.

El trabajo de la memoria constituye un trayecto hermenéutico que evidencia que el siglo XX ha dado cuenta a través de sus hechos de la ausencia de memoria. La constitución de sociedades modernizadas ha configurado sujetos que alejados de la lectura, se han insensibilizado a lo humano, se han alejado de la contemplación y han acusado una perdida del sentido.

La pedagogía de la memoria se constituye como una apuesta crítica a la modernidad, en en que la ética de la comprensión humana sustituya a la razón instrumental. La autenticidad subvierte a la “verdad”.

 

Una pedagogía que abre un Horizonte de espera desde los sujetos

Pedagógicamente el trabajo de la Memoria es una vía para construir sentidos comunes, pues sólo hay movimiento Pro- memorial si existe comunidad, es decir, si nos podemos reconocer como humanos en algo común, por ejemplo en el reconocimiento de la ética de los derechos humanos como basamento de una sociedad justa .

La Memoria no responde a un problema de fiabilidad sino del sentido del Testimonio. El trabajo de la memoria requiere identificar los espacios culturales y lingüísticos de los testimonios y someterlos a un análisis interno en función de su propio carácter. El acto Pro-memorial debe aspirar a construir su propio Archivo, a realizar un acopio de testimonios y escrituras. De ahí la importancia de tener espacios educativos, como las casas de la memorias y otros.

Decimos que la memoria es un “trabajo de la memoria” para indicar que es preciso combatir las resistencias recordar la verdades del pasado. El trabajo de la memoria debe ponernos en una dimensión de larga duración: para hacernos solidarios con toda la historia humana. Esto significa salir de sí, de la coyuntura propia, del territorio particular y hacernos ecuménicos en el recordar, en el resistir y en el transformar.

La pedagogía de la memoria debe nutrir evocando el reconocimiento de las huellas de esperanza en la historia, a través de un proceso de reflexión acerca del sentido humano del “esperar” activamente, es decir actuando en función de un horizonte ético- critico que es la utopía. La utopía nos abre siempre a lo Otro, a la posibilidad, a la acción; y nos inmuniza de toda rigidez y unilateralidad del pensamiento. La Memoria nos despliega en el riesgo, en la incertidumbre, en el análisis del por-venir.

 

Notas

Utilizamos este término para precisar nuestra posición en relación con “lo social.”Entendemos que la existencia individual/subjetiva y sus vínculos con la dimensión social, constituyen un campo abierto a reflexión, creación e intervención. Las categorías organizadoras y analíticas de la vida social, no son solo ajustes progresivos de representaciones, sino que constituyen además, una construcción significativa continua, (no en sentido evolutivo) en la que se aúnan no sin conflictos, la dimensión histórica de los sujetos y sus capacidades de significación. Al respecto se sugiere ver el análisis de “lo social” presentado por Cabrera, Miguel Ángel, La crisis de lo social y su repercusión en los estudios históricos . Desde esta perspectiva, el acto anamnésico forma parte de un entretejido social históricamente situado en el que participan el sujeto, el imaginario (marco) y la sociedad .La relación constituida entre estos referentes posee múltiples dimensiones en las que se evidencia que los conceptos de sociedad e individuo no son “naturales” y que el acto intencional de evocar se hace siempre desde un presente. Ver el texto de Miguel Ángel Cabrera en, Pasado y Memoria. Revista de Historia Contemporánea , N|° 2 Departamento de Humanidades Contemporáneas, Universidad de Alicante, Alicante , 2002

Ricoeur ,Paul , La Memoria, la Historia y el Olvido , FCE. Buenos Aires, 2004, p.179. Ricoeur afirma, además, que la operación historiográfica ha fundado su epistemología y autoridad en materias de verdad, apoyándose en la siguientes fases :la fase documental, que incluye tanto a los testigos oculares y como a la constitución de los archivos que permiten establecer la prueba documental ;la fase explicativa/comprensiva que implica responder a la pregunta del por qué ; y la fase representativa referida a la configuración escrituraria o literaria del discurso ofrecido al conocimiento a los lectores de la historia. Ricoeur , op cit. p.176

En su reflexión sobre el objetivo de verdad en la Historia y de la fidelidad de la memoria, Ricoeur considera que la historia también se encuentra afectada por las aporías de la memoria, “… en su doble aspecto cognitivo y pragmático, principalmente la representación de una cosa ausente ocurrida antes, y la de los usos y abusos a los que se presta la memoria como actividad ejercida, como practica.” Agrega que el reconocimiento de esta aporía no contribuye directamente a aclarar el problema de las relaciones existentes entre el conocimiento de la historia (Historia), la práctica de la historia (orden social e ideología) y la experiencia de la memoria viva , elementos que siguen constituyendo un campo de reflexión abierto. Sin embargo, consideramos que el enunciado de este complejo de relaciones, no hace mas que evidenciar que la expericnia vital de la temporalidad en los sujetos comporta un potencial político como acto de representación /comprensión de la experiencia.

Término introducido por Cortina, Adela para comprender el sentido de la facultad intelectiva presente en Aristóteles en su consideración del ser racional/social y la búsqueda de la felicidad como una actividad intelectiva deseosa con otros, en lugar de una actividad intelectiva exclusivamente racional, si se quiere formal y sus derivaciones instrumentales. Ver Cortina, Adela , Ciudadanos del mundo. Hacia una Teoría de la Ciudadanía , Alianza Madrid,2003

Norbert Lechner propone que la política contribuye de manera decisiva a la construcción simbólica de lo real “Una tarea primordial de la actividad política consiste en producir y reproducir las representaciones simbólicas mediante las cuales estructuramos y ordenamos “la sociedad”, incluyendo la propia puesta en escena de la política. Ella actúa pues, en un doble nivel: decisiones concretas y representaciones simbólicas. Es a través de tales representaciones que la política delimita no solo el campo de lo que está a disposición de la voluntad política, sino igualmente del campo de lo posible, lo factible, lo deseable . En fin, circunscribe lo que cabe esperar de la política.” Al respecto ver, Lechner, Norbert, Las Sombras del Mañana. La Dimensión Subjetiva de la Política ” Lom. Santiago, 2002 p.24. Lechner plantea, además, la necesidad de realizar una crítica cultural a las teorías sociales, es decir considerar como campo analítico la configuración socio histórica de la política, desde los sujetos que las han construido. Desde esta, perspectiva, escribe Lechner habría que someter las teorías sociales a una critica cultural y enfocar las claves interpretativas que ordenan nuestro modo de vida social y generan los imaginarios colectivos acerca de esa convivencia. Pero sobre todo deberíamos prestar atención las representaciones simbólicas inherentes a la elaboración teórica. Podríamos así descubrir los símbolos inherentes que esconden la producción social del orden, y que por lo tanto, inhiben a los hombres volverse sujetos de su destino. La dimensión implícita de los sujetos en la construcción de los significados y marcos interpretativos globales de la ciencia y la política es la que también viene a configurar la interpretación de la memoria en otros contextos de la existencia social. Ver Lechner, Norbert, op cit. pp. 22 y ss.

Término que Ricoeur vincula con el de Justicia. La misma crisis de “lo social “, como representación natural, exige una reflexión mas profunda sobre la labor del investigador reflexivo de las actividades humanas, en tanto que , los conceptos y las epistemologías no forman parte de una realidad “natural”, sino que constituyen “formas históricamente localizadas de construir significativamente la vida social” (Cabrera, op cit p.30). La reflexión mas profunda de la que hablamos pasa por considerar esta perspectiva, resituando al investigador consigo mismo y su intención ética que acompaña a la reflexión, el para qué. Más aún, si se considera nuestra propia condición histórica, inacabable que recibe/hereda historia e historias sobre las cuales es inevitable no situarse ,según Ricoeur, en perspectiva humana, y temporalmente de futuro, aunque sea de soslayo.

Ricoeur, op. cit p.118

El término es presentado por Aróstegui, Julio, Lo Retos de la Memoria y Trabajos de la Historia , en Revista Pasado y Memoria, N° 3, Universidad de Alicante, Alicante, 2002. Aróstegui procura diferenciar los ámbitos en los cuales se desarrolla la Memoria y la Historia (como cuerpo de conocimiento) para no confundir sus implicancias .De su lectura se deduce que la historización de la memoria , remite a llevar la memoria individual y del grupo al ámbito de lo público. Ello implica una operación de objetivación de la memoria, como racionalización de ella y como fenomenología interpersonal. Ya que “la memoria en que se basa un presente histórico ha de ser la memoria pública como cualidad emergente en el colectivo social. Esa memoria publica que conforma el presente, construido sobre las memorias vivas , no puede prescindir sin embargo, de la memoria heredada, de la continuidad de la transmisión histórica. De esta forma, memorias individuales y colectivas, memorias sociales, memorias vivas, y heredadas, tienen necesariamente que converger en la construcción de una memoria histórica.”. Interesa según el historiador en que grado, las procedencias de diversas fuentes y formas de memoria (heredada, individual, colectiva, o social) participan del presente histórico. Ginzburg Carlo, afirma, por su parte, que, en el último tiempo, se ha debatido sobre la relación entre historia, recuerdo y olvido debido entre otros motivos, a “la inminente desaparición física de la última generación de testigos del exterminio de los judíos en Europa; la aparición de nuevos y viejos nacionalismos en África, Asia y en Europa; la creciente insatisfacción ante una árida actitud científica respecto de la historia, y así sucesivamente. Todo esto es innegable y justifica por sí mismo el intento de incluir el recuerdo en una visión historiográfica menos restringida que la vigente. Pero recuerdo e historiografía no son necesariamente convergentes. Ver Ginzburg, Carlo, Ojazos de Madera, Nueve Reflexiones sobre la Distancia Península. Barcelona., 2000, p.184.

No existe relato o escritura inocente . La afirmación es de Hyden White, en Metahistoria. La Imaginación Histórica en la Europa del siglo XIX , FCE, Buenos Aires, 1998 Buenos. La certidumbre no esta en la fuente por si misma. La fuente constituye un elemento clave para la orientación de la investigación histórica pero ella no es la portadora de la verdad. La fase escrituriairia presentada por Ricoeur es la que configura la reconstrucción de aquello que no existe y que la fuente testimonia de un modo fragmentado.

Se presenta como un punto de convergencia entre la exposición de Ricoeur sobre las fases de investigación que configuran la memoria escrituraria ( la investigación histórica) configurada desde el historicismo, que deposita su confianza en el análisis de la fuente como un acto objetivante de la reconstrucción del pasado y la critica que realiza Walter Benjamín al historicismo constituido como “disciplina científica” y su necesidad de elaborar una explicación causal de los hechos . Ver Benjamín, Walter, La Dialéctica del Suspenso. Fragmentos sobre la Historia , Lom-Arcis, Santiago, s/d, p.72 .El historicismo se contenta con establecer un nexo causal entre los diversos momentos de la historia. Pero ningún hecho es histórico meramente por ser una causa. Habrá de serlo póstumamente en virtud de acaecimientos que puedan estar separados de él por siglos. El historiador que toma el hecho como su punto de partida ya no deja más que la sucesión de acaecimientos le corra entre los dedos como un rosario. En una investigación materialista, se quiebra la continuidad la continuidad épica a favor de una resolución constructiva, concluye Benjamín .

Gelhen, A, El Hombre. Su Naturaleza y su Lugar en el Mundo , citado en Mélich, Joan Carles, Memoria y Esperanza . Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2003

No está aquí en discusión la función veritativa o de fidelidad de la re-memorización , que Ricoeur asigna no sólo a la prueba de la fuente sino al acto de auto-reconocimiento del sujeto que recuerda, sino su capacidad de generar una reflexión y sus múltiples interpretaciones que se generan en el acto subjetivo de narrar.

Ver Ricoeur, Paul, Tiempo y Narración, . Vol III , El Tiempo Narrad, .Siglo XXI ,. Madrid, 1996, pp. 940 a 948.

Virno, Paolo, El Recuerdo del Presente. Ensayo sobre el Tiempo Histórico . Paidós, Barcelona, 2003, p. 13

Ricoeur, op cit , 2004 .p. 157

Ricoeur reflexiona sobre la identidad y su configuración, en permanente referencia a otros y a la vez en permanente transformación /relación identidad-tiempo. En este contexto la memoria actúa como componente temporal de la identidad, en unión con la evaluación del presente y la proyección del futuro. La incorporación de la noción de tiempo a la configuración de la identidad constituye un problema. Nos propone que “…el mantenimiento de si en el tiempo descansa en un juego complejo entre mismidad e ipseidad, si se me permiten estos barbarismos; de este juego equivoco, los aspectos prácticos y” paticos” son más temibles que los aspectos epistémicos. Afirma que “la tentación identitaria” (totalizadoras siguiendo a Jean Le Goff) ha caracterizado el desarrollo identitario, como un repliegue de la identidad sobre la identidad, o si se prefiere en el deslizamiento, en la desviación, que conduce desde la flexibilidad, propia del mantenimiento de si en la Promesa, a la rigidez inflexible de un carácter en el sentido cuasi tipográfico del término.. Entendimiento que se conduce con una visión totalizante y excluyente de la existencia que indudablemente tiene efectos prácticos de relación con el poder y entre humanos en la vida social.

Ver. Todorov Z., La Conquista de América. El Problema del Otro , Siglo XXI, Madrid, 1998; Dussel, Enrique, 1492 , El Encubrimiento del Otro. Hacia el Origen del "Mito de la Modernidad", Plural, La Paz, 1992; Valero, José. A, El Otro como No-Cultura y como Anticultura en el Discurso Épico de la Conquista de América : http://www.ucm.es/info/especulo/numero20/val_otro.html

Virno, Paolo, op.cit.

Ricoeur, op cit 2004 p. 117. Valga para los hechos históricos de Europa durante el siglo XX, así como para la existencia de América en el relato histórico y para su historia reciente en relación con la violación a los Derechos Humanos. Para un análisis de las políticas de la memoria, del olvido y del perdón en los países latinoamericanos que vivieron dictaduras militares en las últimas décadas del siglo pasado ver, Lefranc, Sandrine, Políticas del Perdón, Cátedra, Madrid, 2004.

Machín, Horacio afirma que ciertas líneas de los estudios culturales , han reconocido la importancia de la memoria, pero no han especificado con claridad cuales son las condiciones históricas que permiten comprender esta necesidad de convergencia, ya que las luchas por la memoria emergen en un contexto de globalización. No es el caso, destaca el autor, de Ángel Rama que se presenta como un intelectual que recupera explícitamente parte de su tradición ( ciudad letrada) como condición para la construcción de una identidad democrática post-tradicional. Esto marca la diferencia significativa con la memoria sin historia de los estudios culturales latinoamericanos post modernos locales cada vez mas vinculados con las narrativas de la globalización cultural, Machín, Horario. Ángel Rama y la Lección Intelectual en Marcha , en Moraña, Mabel (Editora) , Ángel Rama y los Estudios Latinoamericanos, Serie Críticas , .Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana, Universidad de Pittsburg, 1997, pp. 71 a 89.

En el cuento de Borges Funes el Memorioso el personaje queda atrapado en una vivencia paradojal que experimenta al poder recordar todos los actos humanos y sus productos. Funes queda extraviado reflexionando en el modo de preservar y comprender aquella infinidad de hechos que su memoria ha mal-logrado contener.

Ricoeur, op. cit, 2004 , p.119

Lechner señala que hoy se impone un discurso que considera que lo social y su forma de presentarse; (actos, dichos, sistemas ) es una realidad imposible de cambiar, extrapolándose, en una dimensión temporal casi ilimitada , la idea de que lo social “siempre ha sido así” . Comprendiendo, en una lógica no cuestionadora sino justificatoria, que los eventos suceden sin posibilidad de intervención humaao sino que son el resultado de un “fenómeno natural “ ante lo cual no queda nada por hacer. Ver, Lechner, op.cit. 2002.

Virno, Paolo, op. cit.

Todorov, Zvetan, Los Abusos de la Memoria . Paidós, Barcelona, 2000.

Recordemos que la memoria es temporalidad de la imagen ausente, y de lugares con otros. Más aún, para recordar/rememorar , el sujeto debe situarse en la memoria de otros, es decir referirse a ellos, a sus actos cruzando los espacios compartidos que en el relato oficial no “han sido registrados”. Ver Ricoeur, op. cit , 2004

Ver los comentarios introductorios de Fernández Martorell Concha a Walter Benjamín .Escritos Autobiográficos , Alianza .Madrid, 1996, p.28 .

Ricoeur redimensiona el concepto de testimonio desde la fenomenologia y la alteridad. Pues, al no existir posibilidad de conocer y sentir si no es con otro y otros , la memoria individual toma posesión de si misma precisamente a partir del análisis sutil de la experiencia individual y sobre la base de la enseñanza recibida de los otros. Ricoeur, op.cit,2004, p158.

Ricoeur , op. cit,2004.p.158

Concepto utilizado por Ginzburg para tratar el tema de los modelos y representaciones que acompañan al acto investigativo en la Historia. Ver Ginzburg, Carlo, op. cit, pp. 183 y ss.

Ver en Ricoeur las fases de la memoria escrituraria, op. cit 2004. pp. 176 a 181.

Propio de las ciencias “de la subjetividad” en las que la conjetura/aproximación comprensiva al hecho emanada de algunas premisas (teóricas, heurísticas y practicas-experienciales), permite abordar el fenómeno humano. Pero con una pequeña particularidad: que en verdad, de esas mismas premisas, podrían haberse extraído otras conclusiones diferentes a aquella primera, resultando a veces muy difícil justificar la elección de una determinada solución conjetural por sobre las otras. ¿Por qué? Porque ninguna de esas conclusiones de ese modo producidas ha tenido ocasión de ser debidamente probada... A veces se recurrirá -al elegir una de ellas- al mayor porcentaje de probabilidad, otras a la mayor pertinencia en relación al marco temático del problema, otras al principio de elegir la solución más simple, otras se orientarán por la estética del edificio conceptual.. Un ejemplo de esto puede ser cuando un historiador debe decidir acerca de la veracidad de un dato histórico ocasionalmente hallado. El investigador, en ese caso, no debería concluir su trabajo al hallar un dato importante en una única fuente histórica. Debería corroborar dicho dato a partir de otras fuentes de información diferentes; y recién allí, si encuentra la misma respuesta, podrá confiarse de ir por buen camino, pero ¿de cuántas fuentes diferentes le sería necesario confirmar esa información hallada para estar completamente seguro que coincide con lo que efectivamente sucedió? Ginzburg afirma que el historiador establece vínculos, relaciones y paralelismos no siempre documentados en forma directa, es decir, que sólo lo están en la medida que se refieren a fenómenos surgidos en un contexto común de índole económica, social, política, cultural, mental, etc., y este contexto funciona, por así decirlo, como término medio de la relación" . Ginzburg sostiene entonces que, en esos casos, lo que allí se infiere "son posibilidades, no consecuencias necesarias: conjeturas, no hechos verificables." . Este modelo epistemológico (indicial) va a oponerlo al que él llama el de la "física galileana". El cuadro que presentamos a continuación da cuenta del contrapunto planteado por Ginzburg entre el paradigma indiciario y el paradigma de la física galileana, que él ubica como punto de partida de la física moderna :

OPOSICIÓN DE PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

Paradigma "de la física galileana" 

Paradigma "indiciario"

Prioriza lo repetible, medible y comunicable; las generalizaciones; las coincidencias

Prioriza lo irrepetible; lo singular; lo original; lo sorprendente

Lo cuantitativo

Lo cualitativo

Interés en lo universal, en la regla; descarta las características sólo individuales

Interés en lo individual, en el caso

Estudio de lo típico

Estudio de lo excepcional

Ginzburg en dicho trabajo sostiene que el nacimiento de este paradigma indiciario, la raíz de su "genealogía", se remonta a nuestros primitivos antepasados cazadores. Su origen hay que buscarlo bien atrás en la historia o, más precisamente, en la prehistoria. Según Ginzburg, la raíz de este paradigma está en la remota época en que la humanidad vivió de la caza. Los cazadores en algún momento aprendieron a reconstruir el aspecto y los movimientos de una presa invisible, a través de sus rastros: huellas en terreno blando, ramitas rotas, excrementos, pelos o plumas arrancados, olores, charcos enturbiados, hilos de saliva. Aprendieron a observar, a dar significado y contexto a la más mínima huella. Sucesivas generaciones de cazadores enriquecieron y transmitieron este patrimonio de saber. "Rastros" de este saber nos llegan aún por medio de los cuentos populares en los que a veces se transporta un eco - débil y distorsionado- de lo que ellos sabían. A este tipo de saber Ginzburg lo llama "saber venatorio": su rasgo característico era la capacidad de pasar de hechos aparentemente insignificantes, que podían observarse, a una realidad compleja no observable, por lo menos directamente. Ver, Ginzburg, Carlo , Mitos, Emblemas e Indicios , Gedisa Barcelona;.1989 También, Pulice, Gabriel , Manson, Federico y Zeliz, Oscar, La Práctica de la Investigación en relación al Pensamiento Mágico, la Conjetura, el Paradigma Indiciario y la Ciencia Moderna
Notas para Repensar la Cientificidad., en Cinta de Moebio No. 12, Universidad de Chile, Diciembre, 2001: http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/12/frames07.htm

Ver , Mélich, Joan-Carles, La Lección de Auschwitz, Herder, Barcelona, 2004, pp.39 y ss

Ver, Habermas, Jurgen, Israel o Atenas , Trotta, Madrid, 2001, pp. 171 y ss. y Metz, J.B, Por una Cultura de la Memoria , Anthropos, Barcelona 1999, pp. 1 a 16.

Sobre este tema ver , Carreras, Juan José y Forcadell Álvarez, Carlos (ed), Usos Públicos de la Historia , Prensas Universitarias de Zaragoza, Zaragoza, 2003; Aróstegui, Julio, La Historia Vivida. Sobre la Historia del Presente , Alianza, Madrid, 2004; Mate, Reyes, Memoria de Auschwitz. Actualidad Moral y Política , Trotta, Madrid, 2003; Mélich, Joan-Carles, Filosofía de la Finitud , Herder, Barcelona, 2002; Cruz, Manuel, Las Malas Pasadas del Pasado. Identidad, Responsabilidad, Historia, Anagrama, Barcelona, 2005.

Ver, Todorov, Tzvetan, Memoria del Mal . Tentación del Bien. Indagación sobre el siglo XX , Península, 2002; Glover, Jonathan, Humanidad e Inhumanidad. Una Historia Moral del Siglo XX , Cátedra, Madrid, 2001; La Capra, Dominick, History and Memory After Auschwitz , Cornell University Press, Londres, 1998; Agamben , Giorgio, Lo que Queda de Auschwitz. El Archivo y el Testigo , Pre-Textos, Valencia, 2000.

Ver, Ortega, Esteban, Memoria, Hermenéutica y Educación , Biblioteca Nueva, Madrid, 2002; Mélich, Joan-Carles, La Ausencia del Testimonio. Etica y Pedagogía en los Relatos del Holocausto , Anthropos, Barcelona, 2001.