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Didácticas y acciones transformadoras en la formación de personas adultas.
Junio 2009

Una didáctica crítica para la Educación de Personas Adultas a través de la Animación Sociocultural .

Pere Soler. UNIVERSITAT DE GIRONA

 

 

Tanto la EPA como la ASC tienen en nuestro contexto español una tradición bastante consolidada como para poder decir que cada una ha realizado su recorrido histórico con las luchas, declaraciones y éxitos particulares. Esta evolución separada se ha mantenido a lo largo de los años y puede que únicamente ha coincidido de manera evidente y pública en el momento de la aprobación del nuevo Diplomado en Educación Social el año 1991. En esta titulación universitaria se hacia referencia explícita tanto a la EPA como a la ASC. Con todo, la tradición y la práctica profesional ha pesado más y se han continuado generando discursos paralelos, experiencias separadas y publicaciones diferenciadas.

Mi trayectoria personal ha sido mucho más cercana a lo que se conoce normalmente como ASC, por bien que muchas de las experiencias vividas y acciones realizadas se han desarrollado también en el ámbito de la EPA. Estoy convencido que estas dos prácticas parten de finalidades similares y recorren debates y trayectorias idénticas. En los apartados siguientes se quiere profundizar en la relación y el diálogo que hay que establecer entre estos términos tanto a nivel de discursos como de prácticas educativas.

 

La Educación de Personas Adultas

Tradicionalmente se ha entendido que la EPA incluía cuatro áreas de intervención: la formación básica compensatoria, la formación cívica, la formación para el desarrollo personal y social y la formación relacionada con el mundo laboral. De alguna manera esta concepción implica considerar que la EPA asume cualquier acción educativa (sea cual sea) mientras se dirija a personas adultas. Dicho de manera simple, es la educación dirigida a las personas adultas.

Si bien en un primer momento la EPA centraba más sus planteamientos en la formación básica compensatoria y la formación relacionada con el mundo laboral, se ha ido constatando la importancia y la necesidad de las otras dos áreas restantes ya que de alguna manera son las que garantizan la educación comunitaria y, con esta, el dominio de los recursos básicos tanto en el ámbito social como cultural. Podríamos cuestionar esta partición artificial y afirmar que de educación sólo hay una y que es la que tiene en cuenta el sujeto en su totalidad y que desde esta consideración la acción educativa se proyecta a las áreas diferentes. En la práctica la fragmentación de las intervenciones, la especialización de los servicios y la necesidad de alcanzar objetivos con el mínimo tiempo posible hace que se den respuestas parciales a la necesidad global de formación. La división plantea es, pues, la que predomina en la realidad. La ASC como recurso para la formación de personas adultas puede estar presente en todo este trabajo educativo y, seguramente de manera especial y determinante, en el trabajo vinculado a la formación cívica y social.

 

La animación sociocultural

La ASC se identifica fundamentalmente con una metodología de intervención social y cultural con un gran potencial educativo, cercana a los conceptos de desarrollo comunitario y participación ciudadana. Se asemeja a una estrategia educativa para la participación presente en las experiencias propias de programas de desarrollo comunitario, en la participación ciudadana, en la democracia participativa o las técnicas participativas para la educación, por citar algunos ejemplos. Se establece también una estrecha relación entre los conceptos de ASC y la investigación-acción participativa (IAP) ya que las dos metodologías emprenden a menudo las mismas estrategias de acción desde posicionamientos similares y con finalidades muchas veces coincidentes .

Si analizamos algunas de las definiciones de la ASC más comunes se comprueba que coexisten diferentes percepciones a la hora de explicar este concepto: una práctica, una metodología, un conjunto de técnicas, una tecnología, un fenómeno social, un ámbito de intervención, etc. La creación, el año 1991, de la diplomatura de Educación Social y el tratamiento de la ASC en la formación de este profesional no ha ayudado a superar esta situación, sino que ha enriquecido aún más la diversidad de interpretaciones. De alguna manera ha aumentado la complejidad del término y su ambigüedad. Consecuentemente, hoy es difícil encontrar una definición más o menos compartida que describa de manera clara y unívoca el concepto.

Creemos que la ASC trabaja la capacidad de convertir el grupo en protagonista de su crecimiento, de proporcionarle herramientas y recursos necesarios para lograr sus objetivos y de garantizar que todo este proceso sea rico en estímulos y excitante. Por tanto, el objetivo es despertar el grupo para que pueda conseguir aquello que quiere o le falta. Se trata de animar el conocimiento de los sujetos mismos ya que son los que realmente pueden cambiar la situación existente y transformar su realidad. De esta manera, la ASC no es una práctica que aplica un conocimiento regulado desde fuera, sino que se convierte en un proceso interactivo que crea y recrea el conocimiento generado por los actores sociales (Sáez, 1999). Por esta razón la ASC tiene que ver con la habilidad de generar contextos, ambientes y situaciones propicias a esta dinámica de trabajo, de relación y de comunicación. Tiene que ver también con la capacidad de estar, de provocar, de relacionar, de... No se trata de aplicar una dinámica determinada en un momento concreto y conseguir entretener un grupo; ni de planificar un programa lleno de actividades porque no se generan ratos de aburrimiento; ni de explicar a la comunidad o al grupo qué pasos han de seguir para resolver las necesidades o los problemas que tienen. Se trata justamente de llegar, si es necesario, a los mismos resultados con el grupo o la comunidad concreta, a su lado, ayudándolos a descubrir por sí mismo las respuestas y permitiendo que sea ellos los líderes y los protagonistas de su proceso de cambio. Si conseguimos este objetivo, el camino que tendremos que recorrer en este proceso, ya justifica la ASC más allá del conjunto de acciones o actividades que posteriormente se acordará llevar a cabo. Habremos provocado un proceso de toma de conciencia de la situación y de percepción de aquello que se puede hacer o ser. Este es precisamente el primer paso, y el más importante, para hacer un auténtico trabajo educativo y de cambio.

A partir de la evolución que ha experimentado este concepto en los últimos años podemos afirmar que la ASC no ha sido una acepción que se haya popularizado en el sentido de convertirse en un término usado en la mayoría de servicios y estudios sociales, culturales o educativos. Constatamos como la Administración y la mayoría de empresas y de servicios del sector ha preferido utilizar conceptos como dinamizador sociocultural, participación ciudadana, desarrollo comunitario , etc. (Úcar, 2002: 10). Muchos de los programas que en la actualidad conocemos con el nombre de Proyectos de participación ciudadana, Agendas 21 o Proyectos educativos de ciudad, por citar algunos, son en buena parte programas de ASC que pretenden convertir la comunidad, el barrio o determinados grupos en protagonistas de procesos de transformación de su realidad. Es probable que en la mayoría de estos programas no aparezca el término ASC como tal. A pesar de este aspectos, todas estas propuestas comparten un modelo de acción que parte de la pedagogía participativa ya que pretenden favorecer el acceso a una vida más creadora y más activa, mejorar la autonomía personal y grupal, aumentar la relación interactiva con la comunidad o el grupo, favorecer la integración en un entorno sociocultural y potenciar la capacidad para transformar este entorno. La ASC es justamente esto. Es la acción, el trabajo estructurado que se lleva a cabo conjuntamente con los auténticos protagonistas del proceso y que permite que sea posible hablar de una metodología de intervención y de una práctica social integrada y utilizada en muchos servicios y programas diferentes.

 

Buscando el diálogo constructivo entre los dos conceptos y sus prácticas

Parece, pues, que se trata de dos términos haciendo referencia a dimensiones diferentes – la EPA más centrada a definir un ámbito o sector de intervención y la ASC, una metodología de intervención – se pueden considerar de alguna manera conceptos complementarios y solapados. Sólo hay que considerar que la ASC es una metodología de intervención en la educación de personas adultas.

Vamos a ver hasta qué punto esta posibilidad se justifica y tiene sentido. Por este motivo analizaremos algunos de los elementos que, según nuestro parecer, hacen que la ASC sea precisamente una metodología idónea y fundamental en la formación de personas adultas.

En primer lugar, podemos hablar de una perfecta sintonía en el discurso ideológico que puede haber en la base de los dos conceptos. Tanto la EPA como la ASC o son políticamente neutros, no sólo porque no pueden serlo, sino también porque no quieren serlo. Hay un fuerte y explícito compromiso hacia posiciones de crítica, de denuncia y de concienciación para la acción con el objetivo de luchar contra las injusticias sociales, el empobrecimiento cultural y la privación del desarrollo autónomo lleno de personas, grupos y comunidades. Buena parte del discurso que de estas posiciones se han realizado se pueden encuadrar en lo que se llama pedagogía crítica y que, según P. McLaren i R. Farahmandpur (2006: 24-25) implica cinco principios fundamentales: un proceso colectivo, crítico, sistemático, participativo y creativo.

En segundo lugar, este discurso ideológico tiene sentido porque tiene su dimensión aplicada. Se traduce precisamente en acción a través de una práctica que tiene que ser transformadora . Hay, por lo tanto, un importante componente de actividad crítica, no conformista. El discurso ideológico da lugar a acciones concretas, a programas y actividades que desde la coherencia y el compromiso político e ideológico pretenden transformar el mismo entorno a la vez que también nos transformamos nosotros mismos. Este último aspecto nos introduce al otro elemento que hay que considerar.

El aprendizaje dialógico permite establecer una estrecha relación entre la EPA y la ASC. Se trata de entender el diálogo no como una simple conversación sino como la manera de coordinar la acción para lograr el objetivo deseado. Este diálogo existe porque tal y como dice Freire (1997: 38) “ Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos ”. Hay por tanto, un diálogo constante y constructivo entre las personas y el entorno y, en este proceso dialógico va a parar buena parte del valor educativo, de transformación y de crecimiento. La división educador-educando, sujeto-objeto se desdibuja, se invierte y se recrea. La pregunta se convierte en una herramienta fundamental en este diálogo, llegando a ser un elemento provocador y de crecimiento, con la finalidad de transformar las dificultades en posibilidades y de avanzar.

El cuarto aspecto interesante que hay que comentar es la participación , la implicación y el protagonismo de las personas como elementos imprescindibles tanto en la EPA como en la ASC, tal y como habíamos visto hasta ahora. En los últimos años la participación – al menos un tipo de participación - ha sido un valor que se ha puesto de moda como estándar de calidad. Se han creado diferentes organismos que de alguna manera centren su acción en el análisis de estrategias y proyectos para la participación, y se puede constatar como la preocupación por una práctica participativa en los temas sociales y culturales pasa a ser una prioridad manifiesta de muchas administraciones . La voluntad de trabajar la cohesión social a partir de la diversidad cultural que cada día es más tangible y la voluntad de garantizar esta diversidad frente al efecto homogeneizador de la globalización son estímulos que favorecen esta práctica participativa. Consideramos que la participación propia de los procesos educativos con personas adultas y en las prácticas de ASC está al margen de estos modos y se tendría que considerar un atributo imprescindible en estos procesos educativo. No se trata de promover una participación esporádica en un momento determinado ni en un nivel de poca responsabilidad, sino todo lo contrario. Los procesos constantes que requieren entrenamiento, dedicación y preparación son los más exigentes, pero también son los que aportan un aprendizaje más generoso y agradecido. Tiene que estar implícito, en estos procesos, pues, los mecanismos y las estrategias para invitar a la participación. Se trata de saber acercarnos a las necesidades e intereses de la gente y hacernos útiles. Es también fundamental tener claros los niveles y espacios donde se deberá materializar y canalizar esta participación. Si hablamos de EPA y de ASC el principio ha de ser hacer realidad, impulsar y proyectar todas las propuestas de participación y hacer lo posible por multiplicarlas o ensancharlas. Hay que recordar que estos espacios son escuelas de aprendizaje cívico e inmersión sociocultural y que tienen un gran potencial educativo y transformador. No lo podemos desaprovechar.

A estas alturas parece evidente afirmar que tanto la EPA como la ASC son prácticas educativas . Vale la pena nombrar y comentar algunas referencias porque no hay duda respecto el valor educativo y transformador que tiene la ASC. En este sentido, estamos hablando plenamente de acuerdo con Jaume Trilla (1993: 115) cuando afirma que la ASC es una práctica que incorpora siempre componentes educativos, con el bienentendido que esta afirmación no supone admitir que esta práctica sea exclusivamente educativa. Se entiende que el proceso de crecimiento, de búsqueda, los aprendizajes sociales y culturales que lleva implícitos, hacen inevitable el proceso de formación y con este la educación. Igualmente, más recientemente, José Antonio Caride (2005: 78) se ha referido a la ASC también como una práctica sociocultural y educativa relevante para el desarrollo individual y social que se distingue menos por sus actividades específicas que por la manera de practicarlas, más por la manera de obrar que por el contenido de la acción. La dimensión educativa de la ASC viene determinada por los requerimientos metodológicos de la manera de hacer y por la implicación y protagonismo necesarios de las personas en los procesos que se desarrollan. Tal y como expondremos más adelante, el carácter educativo de esta manera de hacer es lo que nos permite entender justamente la ASC como una metodología idónea en la educación de personas adultas, personas con multitud de experiencias educativas y con enormes capacidades sociales y culturales. Una metodología que debería respetar y tener presente siempre los principios básicos que inspiran el mensaje pedagógico de Freire (Flecha, 2004: 27.43), de tal manera que se podría afirmar que tanto la EPA como la ASC son prácticas educativas democráticas .

Tanto la EPA como la ASC comparten también otro aspecto en común: el valor de la comunidad y la educación comunitaria . La relación de la ASC con la comunidad, la educación comunitaria y el desarrollo comunitario es tan estrecha que a menudo es difícil definir estos dos conceptos y diferenciarlos. Si hablamos de la EPA la relación no ha sido tan evidente, a pesar de que cada vez más se establecen relaciones que refuerzan este vínculo (Camacho, 2000: 139). De hecho, una buena simplificación de esta relación compartida entre la ASC y la EPA en cuanto al desarrollo comunitario es la explicación que hace Belén Caballo cuando al hablar del educador dice que su tarea consiste en establecer relaciones positivas entre personas, grupos, colectivos e instituciones: relaciones y diálogo en los que se ha de sostener todo un proyecto integral de desarrollo comunitario. Añade que entonces el educador es “un mediador, entre los recursos y las posibilidades, entre los intereses particulares y los colectivos, entre la pasividad y la implicación creativa y las posibilidades, entre los intereses particulares y los colectivos, entre la pasividad y la implicación creativa, entre el presente y el futuro común que se aspira a construir” (2001: 205).

También la aportación de José Antonio Cieza (2006: 789) nos parece iluminadora y acertada en relacionar estos conceptos y considerar la educación comunitaria con una finalidad intrínseca de la EPA ya que su propósito no es otro que el de de “crear mayores cotas de igualdad de oportunidades con vistas a lograr en la población una implicación libre, activa, responsable, solidaria y cooperativa, democrática, participativa, articulada y organizada en la programación, ejecución, gestión y evaluación de acciones de transformación, bienestar y desarrollo de la comunidad” . Se hace difícil desligar la dimensión comunitaria del verdadero sentido de estos conceptos. Mientras el discurso asistencialista se centraba en la atención a una parte del individuo o al sujeto aislado (concepción fragmentaria), en el discurso comunitario se apuesta mucho más por un trato global de la persona y se valora su contexto sociocultural como un factor identitario y estimulador para el cambio y la evolución (concepción holística o ambientalista). Esta última concepción (soler, 2005: 29-30) es la que favorece precisamente que la ASC pueda ser actualmente una práctica con sentido y utilidad ya que estimula justamente la relación del individuo con su entorno social y cultural. Cada vez se ve más relevante la influencia de este medio social y cultural con los resultados educativos. En el ámbito escolar, por ejemplo, diversos estudios han llegado a la conclusión que el efecto global del ambiente y el trasfondo familiar determinan los resultados de los estudiantes en mayor medida que la variable escolar (Chomsky, 2007: 58).

El último aspecto que hay que comentar en este apartado es el valor de las personas y de su experiencia en los procesos tanto de la EPA como de la ASC. La relación que se establece en estas prácticas es una relación abierta al grupo de iguales donde el educador tiene un papel dinamizador del proceso y donde el diálogo, la participación, el descubrimiento y la transformación colectiva son la pauta fundamental. Se parte de un plan de igualdad donde la trayectoria personal de cada persona es singular y está cargada de vivencias y experiencias únicas que pueden enriquecernos a todos. Se trata de saber aprovechar este bagaje cultural para dar lugar a un proceso colectivo en el que el mismo grupo de personas es el protagonista principal, explicitando y tomando conciencia de sus faltas y necesidades, de sus limitaciones y haciendo lo posible por transformar estas inquietudes en posibilidades, acciones y resultados, que han de dar lugar a aprendizajes múltiples. En el fondo de esta consideración hay también un concepto de cultura determinado que abandona la consideración tradicional de la cultura como la herencia recibida que hemos de traspasar y que en su lugar apuesta por un concepto de cultura constructiva, abierta a la creación de futuro que se ha de construir a partir de las nuevas maneras de ser en el mundo.

 

La dimensión politicoideológica de l'ASC

La ASC como práctica social, cultural y educativa se puede justificar y desplegar desde diferentes discursos políticos e ideológicos. La experiencia europea tradicionalmente ha partido más de una concepción institucional de ASC, aceptada y reconocida por los estados. Por esta razón en algunos casos – el caso español es un ejemplo claro – ha sido a menudo un recurso metodológico, a las órdenes de la política social y cultural de la administración pública del estado, que ha hecho suyo en determinados momentos. Se desarrolla así un discurso que no implica cuestionar la estructura democrática establecida ni la política en curso y se centra preferentemente en objetivos de ámbito cultural.

La experiencia latinoamericana, en cambio, ha sido bien diferente. Se puede decir que la práctica de la ASC en estos países si que comporta cuestionarse las estructuras del Estado y sus políticas. Se ha vinculado estrechamente con la educación popular y el desarrollo comunitario que se lleva a cabo. Este hecho ha permitido nutrir las experiencias de una buena base teórica e ideológica. Los objetivos preferentes en este caso se encuentran en el ámbito educativo y social y están liderados por los movimientos y asociaciones ciudadanas de base. Se trata, por tanto, de un modelo de ASC menos institucionalizado, que parte – tal y como toca desde la concepción llena del concepto – del protagonismo y el liderazgo de las mismas personas y comunidades. Hay, en este último modelo, un dinamismo, una vitalidad y una motivación evidentes por parte de las comunidades y grupos, aspecto, que aquí, en nuestro país, puede que ya hayamos perdido. Nuestra sociedad más “desarrollada” ha conseguido adormecer, domesticar y desmovilizar estas habilidades e instintos en la medida que hemos delegado esta función a la misma administración que cuida de nosotros y nos dice lo que nos convienen y lo que no. Es evidente que, desde esta posición predominante en nuestro país, la ASC mayoritaria no responde a procesos auténticos de transformación. Tal y como plantea A. Camacho los poderes públicos no esta favoreciendo estas iniciativas. Ofrecen acciones formativas que salen desde ellos y que ofrecen únicamente una serie de actividades para realizar: “La verdadera animación sociocultural dimana del pueblo y es éste el que la configura y desarrolla. El problema que se suscita es ¿cómo aprende la población a llevar a cabo estas acciones, en un mundo que se está convirtiendo cada vez en más individualista y egocéntrico?” (2000: 146).

De alguna manera estos enfoques y tradiciones que hemos atribuido genéricamente a estas corrientes “europea” y “latinoamericana”, en estado puro no existen. Es cierto, que se corresponden a tendencias predominantes que ayudan a explicar y entender la realidad, igual como hacen también los paradigmas desde los que se entiende la función de la ASC (Úcar, 1997). La orientación predominante en los países europeos tiende más hacia una posición propia del enfoque tecnológico o científico a cargo de expertos y tecnólogos, los cuales creen y aplican determinadas técnicas e instrumentos sin considerar mucho el marco ideológico de la intervención y con una relación vertical. El enfoque sociocrítico, en cambio, es el que se puede asimilar más a los planteamientos de la “corriente latinoamericana”. Parte de una acción elaborada conjuntamente con las personas del grupo o la comunidad, que son agentes de cambio social a través de un proceso dialógico y de investigación-acción, con una relación horizontal donde la ideología es fundamental y se busca la emancipación y la liberación de las personas.

P. Besnard propone tres modelos posibles a la hora de interpretar la acción de la ASC (1988: 11-49), los cuales reproducen de alguna manera estas concepciones extremas. Entendemos que el sentido más completo de la ASC nos lleva a descartar el modelo conservador, abandonar también el modelo limitado fundamentalmente al aspecto relacional y asociativo y apostar decididamente por el modelo más crítico y comprometido que se propone la transformación de las estructuras económicas y sociales a través de la toma de conciencia y de la responsabilidad colectiva. Por esto, es necesario un cambio radical en el sentido de muchos de los programas y proyectos actuales y, también, un proceso de formación específica que dé herramientas y recursos necesarios. En este aspecto la EPA puede ser la clave. Es fundamental sugerir, pensar y crear proyectos alternativos y críticos con el sistema actual. La ASC es – debería ser – por definición el hecho de cuestionarse el sistema establecido, crítica, reformulación, interrogación, creación... Y es natural que pueda resultar incómoda a algunas estructuras o instituciones. A pesar de ello, una sociedad democrática necesita esta práctica crítica se quiere mantener viva y sana. Hacen falta servicios y programas que adopten un papel alternativo y crítico al sistema, que cuestionen los espacios de participación existentes, las faltas de nuestro sistema democráticos, la calidad de los servicios públicos, las desigualdades e injusticias que se dan y se mantienen repetidamente, etc. Las principales iniciativas que existen en la actualidad desde esta perspectiva las encontraríamos fundamentalmente vinculadas a movimientos y propuestas juveniles: ateneos populares alternativos; programas de algunas ONG; experiencias alternativas en el mundo del arte, la cultura y los jóvenes (Mayugo-Pérez-Ricart, 2004), etc. Desde esta posición hay mucho camino por recorrer, sobretodo si, además, consideramos que también podemos innovar y buscar nuevas formas de expresión y comunicación entre los grupos y la comunidad a través de las nuevas tecnologías, el arte o las producciones culturales.

 

La dimensión didáctica y metodológica de la ASC

El carácter práctico y metodológico de la ASC hace que la aportación pedagógica que desde ésta se ha realizado se haya centrado fundamentalmente en la dimensión metodológica a través de estrategias para la animación de grupos o comunidades, el diseño de programas de ASC o la programación de actividades para colectivos concretos. Mayoritariamente, una aportación centrada fundamentalmente en la aplicación práctica y “tecnológica” de la ASC . En este sentido, seguramente se necesitarían más aportaciones desde el discurso más teórico, ideológico y político que cuestionen y orienten la oportunidad y la función de esta práctica desde la posición y situación actuales.

La metodología que hoy se identifica con la ASC se ha ido construyendo, a parte de aportaciones específicas desde la misma ASC, a partir de la incorporación de gran parte de conocimientos y prácticas propias de la psicología, la sociología, la pedagogía y de otras ciencias sociales y humanas que nos expliquen el funcionamiento y el comportamiento de los grupos, las comunidades y las culturas. Así, la configuración del primer discurso de la ASC no es casualidad que aparezca a finales de los 60 y principios de los 70. Las aportaciones pedagógicas que se configuran y desarrollan a partir de estos años serán determinantes. Entre éstas, vale la pena nombrar las de la pedagogía no directiva o antiautoritaria, desde las que se contribuye decididamente a entender el concepto de intervención educativa a partir del proceso de animación de grupos. Esto comporta el desarrollo de la dinámica de grupos y el despliegue de muchas y variadas técnicas y recursos para la dinamización de grupos en la educación. También son clave las propuestas del corriente de la desescolarización en la medida que nos hacen dar cuenta del valor del entorno social y cultural como medio educativo. A partir de estas propuestas se empieza a hablar de la ciudad como entorno educativo y aparecen los primeros discursos que sugieren el aprovechamiento del trabajo en red también en la educación. Y, por descontado, no podemos dejar de tener en cuenta la pedagogía de la liberación, entre otras cosas porque nos hacer dar cuenta del auténtico valor de la educación como proceso de transformación.

Se podría nombrar otros referentes pedagógicos y teóricos . El análisis de estas aportaciones reafirma las dos grandes influencias – diferenciadas en cuanto a paradigmas de salida – a partir de los referentes del contexto latinoamericano mucho más comprometido políticamente y ideológicamente y el contexto europeo, con reflexiones francófonas y anglosajonas diferenciadas, pero ambas con componentes mucho más técnicos y aplicados al despliegue de determinadas políticas socioculturales al servicio del estado.

Entender la ASC como una metodología óptima para la intervención educativa en la EPA nos aporta a preguntar qué relación podemos establecer entre la ASC y la didáctica como disciplina de carácter normativo y aplicativo que se preocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La reflexión que hace A. Calvo (2001) nos parece acertada. Queda claro que hay beneficios mutuos entre las dos. La ASC se nutre del conocimiento que aporta esta disciplina en la medida que la ayuda a profundizar en las características del aprendizaje experiencial; le facilita estrategias metodológicas para la planificación, le proporciona pautas para la actuación y la evaluación; le ayuda a establecer criterios para el desarrollo de procesos de observación y de reflexión-acción; le ayuda también a analizar las funciones del educador y establecer pautas para la evaluación educativa de los procesos de intervención. A la vez, la didáctica también ve ampliado su espacio de acción y reflexión. La ASC ayuda a superar el discurso más tradicional y escolar de la didáctica sugiriendo otras visiones más críticas y comprometidas con los procesos de transformación social.

Revisando la bibliografía existente sobre el diseño de programas de ASC , enseguida nos damos cuenta que los puntos en común son mayoritarios y que fundamentalmente se pueden prever cuatro etapas diferentes que nos permiten ordenar las tareas que hay que realizar en función de los diferentes momentos que caracterizan los procesos de planificación. Se habla de:

  • La recogida, el análisis y la síntesis de la información
  • La definición del programa o proyecto.
  • La planificación y la organización.
  • La e valuación.

Cada uno de estos momentos en el proceso de planificación contiene diferentes pasos de manera que su secuenciación y realización nos acerca al logro del diseño del programa o proyecto. En la figura 1 que se presenta seguidamente se puede observar algunas de las características propias de estas etapas en el diseño de proyectos de ASC. La recogida, análisis y síntesis de información correspondería a la etapa de análisis de la realidad y nos permitiría definir el punto de partida del proyecto. La definición del proyecto correspondería a la etapa de diseño y en esta definiremos el enfoque del proyecto y los objetivos que hay que trabajar. Con respecto a la planificación y organización, asimilamos a la etapa de implementación en la medida que traducimos las intenciones en acciones y actividades concretas sobre el calendario, personas y cursos. Finalmente, la etapa de evaluación, que corresponde al diseño de los procesos e instrumentos de recogida de información para revisar tanto los procesos hechos como los resultados obtenidos.

 

 

Figura 1

Etapas en el diseño de programas y proyectos

 

Este modelo parte del diseño de un programa de ASC completo, en el aspecto que se sitúa en el inicio del trabajo de los educadores en el análisis de la realidad. En la práctica, muchos de los programas de ASC que desarrollan los educadores se inician en la planificación y la organización del proyecto, cosa que equivale en nuestra propuesta a la tercera etapa. La etapa de análisis del entorno y la etapa de definición del programa o proyecto ya han sido hechas en otras instancias, a menudo por los políticos o los dirigentes de la entidad o empresa para la que se trabaja. Hay ocasiones en las que el trabajo de los educadores empieza en la segunda etapa a partir de delimitar el programa o proyecto. Es estos casos el análisis del entorno o de la realidad se da por conocido o bien se concreta en un mínimo diagnóstico, desde el que hay que establecer los objetivos y continuar con la tarea de diseño. Finalmente, en otras ocasiones (a menudo menos de las que se querría) se puede iniciar el trabajo en el punto de configuración del proyecto a partir de la primera etapa, empezando por el análisis de la realidad en la que se quiere intervenir. Las limitaciones de tiempo o de presupuesto, juntamente con la poca tradición y a veces poco interés de profundizar demasiado en las razones que podrían justificar o no determinadas acciones, hace que esta etapa se obvie o que se realice mucho más rápido de lo que seria necesario. Así, muchos de los programas de ASC se desarrollan sin un análisis previo de la realidad y un auténtico proceso de consideración y apropiación del proyecto por parte de la comunidad.

Es muy importante, prestar atención al punto de partida del proceso de ASC. Sólo desde un análisis de esta realidad inicial se puede entender el verdadero sentido de la educación transformadora que se puede desarrollar. Por este motivo comentaremos brevemente algunos aspectos básicos – aunque poco considerados – de esta fase inicial.

La etapa de recogida, análisis y síntesis de información tiene la finalidad de fundamentar el trabajo que hay que realizar. Tiene que hacer posible obtener toda la información que permita ajusta, delimitar, definir y justificar la intervención. Hay que recorrer a la recogida de datos de diferentes tipologías para demostrar y argumentar la necesidad de nuestra acción. Vale la pena, antes de nada, tener en cuenta algunas consideraciones previas que pueden ayudarnos a la hora de iniciar la recogida de información.

La primera cuestión que se ha de concretar es tener claro cuál es el origen del proyecto . Según cuál sea el punto de partida puede tener unos condicionantes u otros para considerar en esta primera etapa de recogida de información . En cada una de estas opciones queda evidente una situación inicial que nos aporta a una información u otra y nos obliga a considerar determinados aspectos que orienten y delimiten ya desde un buen comienzo el diseño del proyecto o programa. Es fundamental, pues, tener claro estos aspectos y ser conscientes del origen de nuestra propuesta.

Vale la pena también tener presente qué es lo que nos interesa y porqué . Se trata de no perder de vista el punto de partida de nuestro proyecto y recoger en este sentido sólo la información más relevante. Se tiene que evitar un exceso de información sin priorizar, ya que sólo nos dificultaría el análisis y la reflexión. Vale la pena entender también que es importante la comprensión de los datos que recogemos y no tanto la cuantificación de encuestas.

Es importante también tener claro el tiempo del que se dispone . Hay que dedicar un tiempo prudencial a esta etapa inicial, un tiempo proporcional al volumen del proyecto. El análisis de la realidad puede ser eterno y tenemos que saber planificar las acciones alcanzables en el tiempo suficiente para recoger los datos más importantes, entendiendo que la finalidad no es otra que fundamentar el diseño de las acciones que se tienen que planificar para la intervención. Se trata sólo de un punto de partida para la intervención y tiene que servir para esto.

Finalmente, puede que el aspecto más determinante y relevante: la participación tiene que estar presente ya en el análisis de la realidad . Es deseable que este proceso de recogida de información sea abierto y participativo. Sólo de esta manera se puede hablar de un proceso dialógico, transformador y emancipador. En este proceso de toma de conciencia de la realidad hay un gran potencial educativo, en la medida que se puede obtener el compromiso y la implicación de los que tienen que ser los auténticos protagonistas del programa. De hecho, un diagnóstico participativo implica una estratégica de educación comunitaria (Cieza, 2006).

Una vez posicionados respecto a estas cuestiones previas ya es hora de empezar el trabajo en el análisis de la realidad que define y determina nuestra propuesta de intervención. En este sentido se pueden considerar tres momentos: el análisis del entorno (externo), en análisis institucional (interno) y el diagnóstico. Vamos a comentarlos brevemente.

El análisis externo nos dará los argumentos necesarios para convencer sobre la conveniencia de la propuesta que se necesario desarrollar y, por otra parte, nos hará dar cuenta de los objetivos y las orientaciones que deberá tener la intervención que realizaremos. También es importante llevar a cabo una buena identificación de los agentes para la recogida de la información, así como definir en cada caso cuál será el mecanismo de acceso a la información . Cembranos, Montesinos y Bustelo (1997: 32-50) hacen en este sentido una propuesta metodológica bastante notable como para que la tengamos presente siempre que se quiera iniciar un proceso de análisis de la realidad desde una perspectiva educativa. Nos hablan de cinco momentos que resumimos seguidamente en la tabla 1.

 

Tabla 1

Los cinco momentos en el análisis de la realidad

 

1. Descripción:

Saber lo que hay (recursos humanos y materiales)

Saber lo que no hay (carencias y necesidades)

A través de la recopilación documental, plantillas y guiones, entrevistas estructuradas o archivos de recursos.

2. Percepción social:

Conocer lo que las personas piensan sobre su realidad

Estudiar la problematización

A través de grupos de discusión, entrevistas en profundidad, mesas redondas, debates, técnicas proyectivas, etc.

3. Interpretación-Explicación:

Saber por qué la realidad es así y no de otra manera (lectura crítica)

Toma de conciencia

A través de seminarios, grupos de estudio, aplicación de modelos, etc.

4. Alternativas:

Facilitar la creatividad colectiva

Diseñar otros modelos y aspectos de la realidad más satisfactorios

Formular objetivos

A través de brainstorming , el pasado mañana, la graduación de la utopía, el método Delphos, etc.

5. Ajuste:

Ordenar las necesidades

Ajustar expectativas progreso-necesidades

Preplanificar la acción

A través de TGN, problem solving o paneles.

Tenemos que darnos cuenta que en esta propuesta metodológica de análisis de la realidad se hace un énfasis especial en qué piensa, qué sabe y qué quiere la gente. Claro que si queremos intervenir educativamente sobre determinados colectivos tendremos que tener muy presente cuál es su percepción e interpretación de su realidad. Esta es, pues, la primera acción educativa en la medida que este grupo inicial vivirá un proceso dialógico y de toma de conciencia de su situación.

Respecto al análisis institucional (contexto interno) es evidente que la estructura de la organización gestora condicionará las posibilidades. El conocimiento de nuestras propias limitaciones, así como las fortalezas y posibilidades nos puede ayudar mucho en la acción que hay que emprender. Algunas de las cuestiones que nos hemos de plantear pueden ser:

  • Análisis de la trayectoria de la organización que asume el proyecto: historia, principios generales, proyecto institucional, implantación, etc.
  • Análisis de la estructura formal de la organización: forma jurídica y organigrama.
  • Análisis del funcionamiento interno de la organización: comunicación, toma de decisiones, coordinación, etc.
  • Recursos disponibles: humanos, económicos, infraestructurales, comunicación, etc.
  • Otros elementos internos que hay que tener en presentes.

Todo junto ha de permitir realizar la formulación del diagnóstico entendido como una formulación breve que relaciona, interpreta y sintetiza toda la información recogida en el análisis del entorno que se ha hecho previamente. Es la síntesis final de toda la información recopilada en el análisis inicial del territorio. Ha de permitir conocer la situación partida y posteriormente concretar dónde queremos llegar. Tiene que ser, dentro de lo posible, un escrito breve, claro, concluyente y que ponga énfasis en los aspectos relevantes e importantes de manera que nos ayude posteriormente a concretar los objetivos de nuestro proyecto .

Ahora entraríamos ya en la fase de definición del programa o proyecto. No es el propósito de este artículo profundizar en todo el proceso de diseño del programa. Nos ha interesado pararnos en la fase inicial por la falta de atención que habitualmente tiene. Presentamos, pues, a modo de resumen, un esquema posible que podría ser el resultado de un programa de ASC completo que tenga en cuenta los aspectos más importantes.

 

Tabla 2

Guión posible de un programa o proyecto de ASC

 

•  Denominación:

Se trata de dar un nombre al programa o proyecto, que lo identifique y que pueda explicar (simbólicamente o no) alguna cosa. El nombre, así como el icono gráfico o logotipo que lo identifique, es también importante a la hora de hacer la difusión.

•  Descripción general:

Se trata de explicar de manera breve qué se quiere hacer en este programa o proyecto. Se puede hacer una pequeña referencia al diagnóstico, a los objetivos generales, a la metodología y a las principales actividades.

•  Justificación:

En este apartado hemos de recorrer a la documentación obtenida a partir de la etapa del análisis del entorno. Parte de esta documentación puede presentarse, si se considera oportuno, en forma de anexo. El diagnóstico de partida tiene que estar presenta, así como el pronóstico (en caso de que haya). En términos generales se trata de explicar y convencer porqué es importante el proyecto que se presenta.

•  Marco de referencia:

Se tiene que presentar el marco en el que se inscribe nuestra propuesta. Esto quiere decir, hacer referencia al origen del proyecto; la institución impulsora del diseño (análisis institucional) y la relación con las políticas sociales, educativa, cultural y el marco jurídico y legal vigente (buena parte de esta información la habremos obtenido en el análisis del entorno).

•  Destinatarios:

Hay que especificar el colectivo al que se dirige la propuesta. Se ha trabajado específicamente este punto en la etapa de definición del programa o proyecto.

•  Objetivos:

Se trata de definir qué se quiere conseguir. Este apartado también se ha tratado y desarrollado en la etapa de definición del proyecto.

•  Actividades, tareas y calendario:

Explican como se lograran los objetivos. Forman parte ya de la tercera etapa del diseño del proyecto.

•  Metodología:

Concreta de qué manera se hará la intervención. Se ha tratado también en la tercera etapa al lado de la planificación de actividades y tiene en cuenta aspectos pedagógicos, como la organización de los educadores, de los participantes, aspectos contextuales, presentación de actividades o de otros.

•  Ubicación:

En función del programa o proyecto puede ser bueno dedicar un apartado a presentar y explicar el equipamiento o el lugar donde se pretende llevar a cabo el proyecto. Se trata de profundizar en el sitio donde se desarrollará la actividad.

•  Difusión:

Explica cómo se dará a conocer el proyecto o el programa o como se ha tratado el contenido que se puede presentar en la tercera etapa del diseño.

•  Recursos:

Concreta con qué se hará la intervención que se propone. En este apartado podemos tener en cuenta todos los recursos humanos y materiales.

•  Financiación y presupuesto:

Se trata de especificar y justificar los recursos económicos. Hay que concertar cuánto costará el proyecto y las vías de financiación que prevé.

•  Evaluación:

Finalmente se trata de explicar cómo se hará el seguimiento y cómo se comprobarán los resultados de los proyectos o programas. Hay que concretar los sistemas, momentos y recursos necesarios para hacerlo efectivo.

 

 

Una didáctica crítica para la FPA desde la ASC

Estamos convencidos que la FPA tiene que tener como una de sus principales prioridades la educación comunitaria, entendida como aquella educación que “intenta interrelacionar, integrar y globalizar acciones formativas con el resto de las intervenciones (social, sanitaria, psicológica, económica...), bajo la aspiración y el compromiso de ayudar i contribuir a la promoción, optimización y capacitación –temporalmente amplia e integralmente definida- de los recursos comunitarios. Su fin es el de crear mayores cotas de igualdad de oportunidades con vistas a lograr en la población una implicación libre, activa, responsable, solidaria y cooperativa, democrática, participativa, articulada y organizada en la programación, ejecución, gestión y evaluación de acciones de transformación, bienestar y desarrollo de la comunidad. Una formación, en fin, enmarcada dentro del proceso mismo de animación socio-comunitaria y entendida por tanto en términos de acción social y de promoción comunitaria...” (Cieza, 2006: 789).

La ASC tiene que formar parte de los procesos de EPA como una de las prácticas y estrategias de formación básicas. Considerarla como un recurso imprescindible tiene que ayudar a acercarnos a los planteamientos de la didáctica crítica, participativa, y emancipadora que inspira muchos de los procesos de EPA en el sentido generoso de la palabra. Algunas de las indicaciones principales ya han sido expuestas y justificadas en los puntos anteriores. Ahora, recogemos de manera resumida, algunas de las contribuciones de la ASC puede hacer al trabajo de EPA desde esta óptica de la didáctica crítica y emancipadora:

La ASC habitualmente no parte de planteamientos prescriptivos, preestablecidos y cerrados, sino que lo más frecuente es construir los procesos de acuerdo con los intereses y las necesidades de los destinatarios. Esta premisa inicial lleva implícito un cambio significativo en la forma de entender la didáctica escolar tradicional, ya que buena parte de los procesos de planificación y diseño se han de asumir desde otra perspectiva mucho más abierta, participativa y creadora.

También surge un cambio relevante en los espacios y equipamientos. Los procesos educativos que se generan desde la ASC pueden tener lugar en espacios y tiempos muy diversos, sin limitaciones . La calle, las plazas, cualquier equipamiento público (bibliotecas, museos, salas de conciertos, etc.) pueden ser los espacios idóneos para generar procesos socioculturales y educativos. El planteamiento más propio de la educación no formal e incluso informal, propio de la ASC, avala esta consideración más abierta i difusa del proceso educativo. El tiempo también deja de estar sometido a un horario o calendario pautado y el proceso educativo se flexibiliza de acuerdo con la informalidad de los mismos espacios y el momento de relación, el encuentro, el ritmo natural de los mismos grupos o de la comunidad. Considerar las posibilidades de esta dimensión educativa nos ha de ayudar a formular proyectos educativos más osados y creativos.

El carácter abierto, participativo y comunitario de los procesos de la ASC hace que el grado de inclusión y normalización en las acciones que hay que emprender tenga un valor especial. En principio, siempre que sea posible es preferible un programa de intervención inclusivo en lugar de un programa exclusivo o segregador. Se trata, en el fondo, de garantizar una situación normalizada para todos, que no haga distinción por razón de procedencia, color, sexo, lengua, religión, discapacidad, sobredotación, origen social o cualquier otra condición. Muchos programas y prácticas socioculturales han sido los primeros ejemplos en evidenciar que es posible aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los otros (Delors et. al. , 1996: 81-82) rompiendo fronteras y prejuicios. Las limitaciones que tiene la ASC y las imposiciones que la condicionan no tienen a ver con las que tiene, por ejemplo, el ámbito escolar formal. Muchos de los programas dirigidos desde la ASC han sido ejemplos claros de como hacer posible la inclusión, la integración, la convivencia ciudadana y, en general, el respeto a la diversidad en sentido amplio. En este contexto cuanto más diverso, heterogéneo y plural sea el grupo (tanto de educadores como de educandos) y más abiertos y relacionados con el entorno sean las actividades, más grande podrá ser el potencial educativo en juego.

La participación es justamente uno de los ejes principales de los procesos de ASC. Hemos hecho referencia ampliamente en los puntos anteriores y hemos apuntado algunas de las estrategias que hay que tener presentes para garantizar el protagonismo de los destinatarios. Las prácticas que se han llevado a cabo desde esta metodología pueden ser un buen recurso para hacer dar cuenta de las posibilidades y potencialidades que tiene considerar la participación no como un complemento más en nuestro programa sino como el elemento fundamental que ha de iniciar y desplegar el proyecto que se ha de realizar.

El hecho de considerar la ASC como una práctica no exclusivamente educativa da a estos procesos muchas otras dimensiones y finalidades y hace que en muchas ocasiones los procesos de enseñanza-aprendizaje sean más implícitos que explícitos. No por eso dejan de ser presentes y tener todo su valor formativo. Se trata de concebir la formación no como un fin en sí mismo sino como una condición para el desarrollo comunitario, un medio imprescindible para conseguir transformaciones e innovaciones sociales, culturales, económicas..., que, por descontado, requieren otras acciones de carácter no educativo. Una educación que “ aparte de para su propio desarrollo y mejora como personas, les estimulen y capaciten, al mismo tiempo y sobre todo, como miembros de la comunidad, como sujetos y agentes de los procesos de cambio social. En definitiva, como auténticos actores comunitarios. ” (Cieza, 2006: 790).

Las múltiples situaciones prácticas que hay que iniciar en diferentes ámbitos y contextos son las lecciones que se han de trabajar y de estas prácticas vivenciales concretas salen la mayor parte de los aprendizajes experienciales que hay que realizar. La ASC nos hace dar cuenta del valor y las posibilidades del aprendizaje a partir de la acción en oposición al aprendizaje diferido, descontextualizado y falto de utilidad práctica evidente, mucho más común en nuestro sistema educativo.

Al lado de este aprendizaje experiencial, la ASC nos pone también en evidencia la importancia educativa y transformadora que se puede hacer desde un plano de igualdad con los protagonistas del programa y a través de un proceso dialógico y de reflexión-acción . El programa es eso que sucede a medida que el grupo o comunidad crece, se forma y transforma la misma realidad.

El grupo adquiere todo el protagonismo. En ASC los retos están en la dimensión grupal y comunitaria. Nos hace dar cuenta del valor del grupo como educador y educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje . En los últimos tiempos, sobretodo, se han publicado y se publican muchas herramientas y recursos con esta finalidad. Recursos que tienen también un gran valor educativo en los procesos más formales y escolares.

El trabajo en ASC y también en EPA requiere coherencia, constancia y tiempo . Desde la ASC este hecho es evidente. Cuando los proyectos parten de la base y los grupos acaban siendo los protagonistas, marcan su ritmo y, a menudo, este es bien diferente de la previsión que se podía haber hecho. Es, pero, el tiempo real, el necesario y óptimo para la tarea que se tiene que hacer. En formación este factor también debería ser el más presente, como también más cuidadoso con las posibilidades reales, sobretodo cuando tratamos con adultos. La coherencia y la constancia son también otros dos atributos esenciales para un buen trabajo educativo. Los procesos de cambio y crecimiento que se buscan piden compromiso, fidelidad e implicación. Atributos que van de acuerdo con la coherencia apuntada y que puede que en muchos ámbitos no están muy de moda. El trabajo del educador en este sentido llega a ser muy exigente.

La ASC también ayuda a reflexionar sobre la importancia de valorar la satisfacción y el gozo . Un programa o servicio de ASC que aburra, que no satisfaga o que no agrade a los destinatarios es, en principio, un mal programa o servicio. Unos de los requerimientos que ha de ir implícito, en estos programas, es justamente la conexión emocional con los destinatarios. Se tiene que hacer los posible para que todos se sientan acogidos, respetados, cómodos y, si puede ser, bien, muy bien, escuchado, comprendido, valorado y considerado. Se siente protagonista real de proceso que se tiene que hacer. Cuánto más lleguemos a despertar emociones y conectemos con las personas mejor. De alguna manera podemos decir, pues, que como más gratificante resulte la acción, más podremos pensar que hemos acertado la estrategia escogida.

La ASC es también trabajo comunitario y como tal requiere el trabajo en red para desplegar todas sus posibilidades . No tenemos que creer que nosotros solos podemos afrontar los retos educativos, sociales o culturales que nos propongamos. Por tanto, el éxito de nuestras intervenciones depende, también, de alguna manera, de la capacidad que tenemos para coordinarnos y de incidir en el trabajo que realizan otros profesionales y agentes socioeducativos. Es muy importante que cada educador sea consciente de sus capacidades y limitaciones y tenga muy claro como puede usar la red de servicios y recursos que hay a su alcance.

La responsabilidad en el trabajo educativo –tanto en la ASC como en la EPA o en otros ámbitos- pasa, entre otros aspectos, por ser consciente de las propias capacidades y limitaciones y saber cuando es necesario delegar, buscar ayuda y recurrir a otros recursos o profesionales existentes. Conocer las otras instancias y servicios que hacen una función complementaria a la nuestra, saber cuáles son sus funciones y cómo acceder a ellas, nos puede ayudar mucho en nuestro trabajo. La complejidad del proceso educativo es muy grande para poderla asumir desde una única instancia. Y es que “la educación es siempre un asunto colectivo”. El ámbito educativo tiene muchas dinámicas de segmentación, de distinción y de especialización que llegan a ser a menudo barreras estructurales para la relación. Deberíamos de procurar superarlas y entender que el objetivo es común, que la responsabilidad es compartida y que el éxito colectivo será más fácil desde un trabajo coordinado.

Actualmente aparecen nuevos discursos educativos muy próximos a la ASC y a la misma EPA, sin que se establezcan seguramente todos los puentes de conexión y relación que son necesarios . Si se trabajara de verdad en red y coordinadamente a menudo saldría beneficiado cada proyecto o servicio particularmente y, especialmente, el destinatario del proceso educativo.

 

Referencias bibliográficas

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Notas

En este sentido, y sólo por citar algunos de los autores que han manifestado la estrecha y necesaria relación entre los dos conceptos, podemos hablar de Gloria Pérez Serrano (2000), Anna Calvo (2002: 109-131), de Emilio López-Barajas (2002: 303-323) o de López de Ceballos (2003) entre muchos otros. También se puede citar a J. Manel Barbero y Ferran Cortès ((2005: 153-190), en la medida que entienden el trabajo comunitario, su diagnóstico y el proyecto de intervención desde los planteamientos propios de la IAP.

En este contexto se puede citar l'Observatori Internacional de la Democràcia Participativa (2001), el Centre per a la Participació Ciutadana de la Diputació de Barcelona (creat el 1999, aunque tiene un antecedente previo en el Departament d'Associacionisme Municipal i Participació Ciutadana des de 1994) o la entidad sin ánimo de lucro Indic ( Iniciatives i Dimàmiques Comunitàries ) creada el 2002, por referenciar sólo algunos ejemplos. Por otra parte, aunque sea sólo como ejemplo ilustrativo, en noviembre del 2005 tiene lugar el 1 Congrés Internacional i interdisciplinar sobre Participació, Animació i Intervenció Socioeducativa . Se evidencia, pues, la actualidad de estos temas y la coincidencia de conceptos, prácticas y profesionales.

Ramón Flecha en este artículo propone siete principios básicos para la educación democrática de personas adultas: el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la dimensión instrumental, la transformación, la creación de sentido, la igualdad de las diferencias y la solidaridad.

Desde las primeras publicaciones en nuestro país con referencias explícitas a la ASC a finales de los años 70 hasta hoy podemos comprobar que hay una bibliografía extensa sobre la ASC. Ahora bien, si analizamos con profundidad las obras comprobaremos como la mayoría de ellas hacen referencia a aspectos metodológicos y de diseños de programas. Es decir, la “dimensión didáctica” es la que predomina. Entre otros, podemos referenciar a: A. Maíllo (1979): La animación sociocultural: un método de cambio social , Marsiega, Madrid.; E. Ander-Egg (1981): Metodología y práctica de la animación sociocultural , Marsiega, Madrid; F. Cembranos; D. H. Montesinos; M. Bustelo (1988): La animación sociocultural: una propuesta metodológica , Ed. Popular, Madrid; S. Froufe (1990): Animación sociocultural. Nuevos enfoques , Amarú, Salamanca; J. Escudero (2004): Análisis de la realidad local: técnicas y métodos de investigación desde la animación sociocultural , Narcea, Madrid. Al lado de estas publicaciones hay también aportaciones con una orientación más teórica y que ayudan a construir el actual discurso de la ASC, por citar algunas: J. M. Quintana y otros (1985): Fundamentos de animación sociocultural , Narcea, Madrid; X. Úcar (1992): La animación sociocultural , CEA, Barcelona.; J. Trilla (Coord.) (1997): Animación sociocultural, teoría, programas y ámbitos , Ariel, Barcelona; Calvo (2002): La animación sociocultural. Una estrategia educativa para la participación , Alianza ed., Madrid.

X. Úcar (2002: 3-4) propone seis grandes corrientes a la hora de explicar la configuración del actual discurso de la ASC: En primer lugar, el corriente culturalista proveniente de países francófonos (Malraux, Moulinier, Besnard, Simonot...), a través del cual se entiende que la cultura puede ser un motor de desarrollo. El corriente del trabajo social de origen latinoamericano con E. Ander-Egg, como exponente que nos presente la ASC como una tecnología social para el trabajo comunitario. El corriente latinoamericano de educación popular y de adultos, con las aportaciones de P. Freire, que nos ofrece un marco filosófico, antropológico, político y pedagógico por la intervención sociocultural. El corriente de educación popular española. El corriente anglosajón de desarrollo comunitario con M. Marchioni como referente y, finalmente, el corriente de educación en el tiempo libre y la pedagogía del ocio.

Entre mucha de la bibliografía existente, recomendamos consultar la propuesta de diseño que formulan Cembranos, Montesinos, Bustelo, (1997); Quiroz y Martín (2002: 31-65); Riberas, Vilar, Pujol (2003: 51) y Roselló (2004: 43).

 

En este contexto, y para orientarnos, se pueden considerar diferentes posibilidades según el agente impulsor; según la motivación inicial; según el grado de continuidad del programa, según la tipología de la iniciativa sea individual, grupal o institucional.

Con respecto al acceso a la información vale la pena nombrar la obra de Escudero (2004) porque se trata de manera monográfica este tema y se presenta más de cincuenta técnicas y dinámicas de acercamiento a la realidad.

Para ver algunos ejemplos de análisis del entorno se pueden consultar las referencias siguientes: Soler; Bayot; Vila (2003: 60-89). En esta se explica y muestra a través de un ejemplo la elaboración de un plan integral de juventud en el ámbito municipal. El análisis del entorno está muy desarrollado. La otra referencia es Escudero, (2004: 167-176). Explica como hacer el diseño del análisis del entorno y presenta brevemente una quincena de análisis realizados en proyectos diferentes.

Entre otras, algunos de estos nuevos discursos son: el aprendizaje-servicio, los planes educativos de entorno, los proyectos educativos de ciudad, las Agendas 21 municipales para la sostenibilidad, los proyectos de participación ciudadana, los proyectos de desarrollo cultural/comunitario, los planes integrales en diferentes temáticas (juventud, inmigración, infancia, etc.)