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59&60
Experiencias de la praxis, investigación y pedagogías críticas. Foro Ferrer y Guardia.
Septiembre 2009

Bifurcaciones de la Pedagogía crítica: radicalización de la democracia y Pedagogía de las ausencias.

Eduardo Fernández Rodríguez. UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

 

Marco Polo describe un puente, piedra por piedra. - ¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente? – pregunta Kublai Kan. - El puente no está sostenido por esta piedra o por aquélla – responde Marco –, Sino por la línea del arco que ellas forman. Kublai permanece silencioso, reflexionando. Después añade: - ¿Por qué me hablas de las piedras? Lo único que me importa es el arco. Polo responde: - Sin piedras no hay arco.

Las ciudades invisibles, Italo Calvino (1972)

 

Recordando a Carlos Núñez Hurtado

Quisiera comenzar estas páginas dedicando un sincero homenaje a una de las personas que más ha hecho por desarrollar la pedagogía crítica, el educador mexicano Carlos Núñez Hurtado. Carlos nos dejó hace poco más de un año. ¡Qué pena! Uno siente, sin duda, que estamos entrando en un nuevo periodo para el trabajo emancipador. Sin embargo, conviene a veces retornar unos breves instantes en aquellos que como Carlos, hicieron posible que la pedagogía conscientizadora aún sea una tarea de obligado cumplimiento para quienes pensamos que el sueño aún hoy es posible. Pero, además, tenemos la inmensa suerte de que hablar de Carlos Núñez es hablar, desde luego, de la Educación Popular en Latinoamérica, del compromiso con la praxis, del desarrollo de metodologías participativas, de una ética comprometida con las víctimas del sistema capitalista… ¡qué se yo!...hablar de Carlos es recordar tantas y tantas cosas…

Para quienes no lo conozcan, podemos decir muy brevemente que Carlos Núñez Hurtado fue uno de los pioneros de la Educación Popular , sobre todo por su trabajo durante años en el Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC) del que fue uno de sus fundadores en 1963. No es ninguna medianía ciertamente de quien estamos hablando. En 1980 participa en las cruzadas de alfabetización que en Nicaragua se impulsan tras el triunfo de la revolución sandinista, donde Carlos colaborará en su consolidación junto al ministro de educación, el jesuita y teólogo de la liberación Fernando Cardenal. Esta experiencia permitió reducir el analfabetismo del 50 al 13 % en apenas cinco meses. Fruto de la misma y de su impacto en tantos educadores populares (como Carlos) es que se crea en 1981 la red ALFORJA (constituida por organizaciones civiles mesoamericanas dedicadas al impulso de las estrategias de educación popular en toda la región). Su compromiso por articular y solidarizarse con el trabajo de otros tantos educadores en toda América Latina, hizo que fuera designado años más tarde, presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), institución que ha impulsado toda una red de conocimientos y de prácticas originadas en el trabajo de un sin fin de colectivos sociales que llevan luchando desde hace muchos años por la consolidación de sociedades democráticas y activas frente a los destrozos que genera el capitalismo. Pero Carlos fue ante todo un ser humano en construcción, de ahí que nunca se refugiara en la comodidad y el aletargamiento, por eso y porque aún seguía pensando en la posibilidad de participar en la construcción activa de una sociedad tan necesitada de justicia social como la mexicana, es por lo que decidió participar formalmente de la vida política como diputado federal del PRD (Partido de la Revolución Democrática ). Durante los últimos años de su vida había trabajado en el Instituto Tecnológico de Educación Superior de Occidente (ITESO) en la ciudad de Guadalajara (Jalisco), donde además de trabajar en la Facultad de Educación, su principal labor fue la de coordinar la Cátedra Paulo Freire.

Pero Carlos fue ante todo un amigo y un maestro, uno de los más importantes de mi vida. Yo lo conocí durante una estancia que realicé en el ITESO hace ya nueve años, dentro del programa de cooperación interuniversitaria impulsado desde la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Fue un maestro porque me permitió con sus palabras y su trabajo, acercarme a la pedagogía de Paulo Freire. Fue un maestro porque me dio la posibilidad de pensar metodológicamente mi trabajo, evitando ciertas prácticas que impiden el acercamiento dialógico con las comunidades, sea aquellas que asumen que toda acción de los oprimidos es válida y verdadera sin ubicarla históricamente (posiciones basistas ) o aquellas otras donde son sólo unos pocos intelectuales o “iluminados” los que dictan las normas sobre la verdad y los pasos a seguir (posiciones vanguardistas ). Fue mi maestro, porque me ayudó a comprender la educación como un proceso de investigación en el que los contenidos programáticos con los que iniciar un proceso conscientizador, adquieren verdadera dimensión práxica si tanto educadores como educandos realizamos un autodiagnóstico compartido en el que clarificar nuestras concepciones sobre el mundo, el contexto que nos rodea y las prácticas que desarrollamos.

Carlos fue mi amigo, y el de tantos otros que le recordamos, con fraterno cariño y admiración. Ha estado presente en la vida de muchos de nosotros. Le hemos visto participar aquí en el estado español, en el desarrollo de talleres de educación popular y diagnósticos participativos: en Sevilla, Valencia, Oviedo, Madrid. Siempre implicado en el diálogo con nuestras realidades, o intentando acercar el proyecto de la educación popular a las universidades, lugar desde el que desgraciadamente poco o nada se ha hecho por tratar de incorporar las metodologías freireanas a los currícula. Podemos hacer muchas cosas con la obra de Carlos, con su trabajo teórico y práctico. Todavía hoy, debemos recordar su enorme trabajo Educar para Transformar. Transformar para Educar (1986), libro absolutamente de cabecera para quienes pretendan adentrarse metodológicamente en el terreno de la Educación Popular , y con el que se han formado una cantidad ingente de nuevas generaciones de educadores populares. Sin embargo, pienso que quizás podamos hacer con Carlos, lo mismo que dice Slavoj Zizek (2004) acerca de Lenin: repetirle. O lo que es lo mismo, ampliar su impulso inicial, continuar con aquello que inspiró su trabajo durante toda su vida: contribuir dialécticamente a la acción organizada de los sujetos, mediante procesos de formación y capacitación capaces de impulsar una nueva sociedad ligada a una perspectiva emancipadora ampliada (en el que se contemplen críticamente cuestiones relacionadas con el sistema sexo/género, la clase social, las jerarquías raciales y epistémicas, las políticas lingüísticas, etc.).

 

¿Refundamentar la Pedagogía crítica?

Es difícil calibrar el impacto que los cambios sociales han tenido en las últimas décadas para la Pedagogía crítica. La década de los noventa se vio extraordinariamente influida por la caída de los socialismos del Este Europeo y la derrota del sandinismo en Nicaragua como experiencia popular revolucionaria, el rutilante triunfo del neoliberalismo como ideología del “final de la historia” y nueva “Vulgata planetaria”, la liberalización del comercio internacional a través del AGCS (Acuerdo General de Comercio y Servicios), las nuevas formas de organizar el trabajo de la empresa capitalista (descentralización productiva, emergencia de las TIC's y la innovación, desregulación y flexibilidad de la mano de obra, desestructuración de la acción sindical).

Este contexto no va a ser indiferente para el desarrollo de la pedagogía crítica, sobre todo porque es en ese momento cuando entran en escena las tesis postmodernas. Ahora, se tomará como punto de partida del ser social el rechazo a las grandes metanarrativas surgidas al calor del pensamiento moderno (ilustración, marxismo), declarando la guerra sin cuartel al sujeto, mientras que el concepto de praxis es marginado en favor de análisis textuales de las prácticas sociales.

Y la alfabetización crítica no se pudo quedar al margen de todos esos cambios sociales, económicos, epistemológicos. Una de las cuestiones más controvertidas por esas fechas, fue la crítica que se hacía al marcado carácter ideológico que asumían las prácticas educativas críticas. Se las acusaba de estar excesivamente politizadas, de usar el enfoque marxista como único marco de interpretación de la realidad, cuando no el de reproducir el ideal humanista liberal del educando (cultura de élite), negando el papel que la cultura de masas tiene para la creación de significados en la población. Se decía que una de sus debilidades era su incapacidad para pensar el poder más allá del Estado y lo público, examinando las relaciones de poder en la familia, la escuela, etc. También se cuestionaba el papel que los discursos emancipadores jugaban en la reproducción de las desigualdades de género, raza, orientación sexual, al estar demasiado obsesionado en la dimensión económica de los sujetos. Otra de las críticas generalizadas era que se la consideraba demasiado centrada en el trabajo sobre la conciencia, negando otros elementos que forman parte de la subjetividad humana, y que también necesitan ser emancipados (el cuerpo, el inconsciente)

Muchos son los efectos de semejantes ataques, en este caso vamos a destacar dos, pero con impactos bien distintos: la ampliación del marco interpretativo y la despolitización de la educación crítica .

Por un lado, afortunadamente se cuestionaron ciertos planteamientos del estructuralismo marxista, ampliando el marco de análisis hacia otras tendencias, dentro del marxismo (Gramsci, la Escuela de Frankfurt) y fuera de él (el postestructuralismo, la deconstrucción, la teoría de la recepción, los análisis semióticos, el pensamiento descolonial, el feminismo, etc.). Sin dejar de lado la crítica ideológica del neoliberalismo, en tanto falsa conciencia que difunde la ideología dominante, los educadores críticos comienzan a fijarse cada vez más no sólo en el papel de reproducción simbólica que juegan los aparatos ideológicos del Estado (Althusser, 1974) o la correspondencia entre las estructuras de las relaciones en el mundo de la producción y el de la escuela (Bowles y Gintis, 1981), sino también en la consolidación de un habitus de clase que permita ejercer una violencia simbólica a quienes ya poseen cierto capital cultural (Bourdieu, 1980), la configuración de ciertos códigos disciplinares a través de un currículum estratificado en función de grupos sociales (Bernstein, 1988), el rol de la industria cultural en la imposición de una estructura de sentimiento (Williams, 1998) impidiendo una verdadera comunicación intersubjetiva (Habermas, 1988) al legitimar ciertos intereses particulares.

Por otro lado, y lamentablemente, alguno de los ataques han traído como consecuencia la pérdida del componente dialéctico en una parte del trabajo de educadores que, con buena o mala fe, convirtieron la pedagogía crítica en la proliferación de “técnicas participativas”, negándole a ésta su componente necesariamente político de transformación social. Las aulas y escenarios de resistencia social, en algunas ocasiones se llenaron de metodologías pretendidamente horizontales, anti-autoritarias, democráticas, colaborativas, etc. El problema es que todas ellas gozaban de un marcado carácter reduccionista respecto de lo que entendían por metodología. ¿Acaso una estrategia crítica no debe articular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados, en relación con el marco teórico que da origen a esos objetivos? Desde ciertas concepciones reduccionistas esa articulación se veía como no deseable, o al menos no aparecía de forma explícita.

Pero llegamos al final de la década de los noventa, y con ello a lo que algunos han denominado como el “final de la globalización feliz” (Fernández Durán, 2003). Tras los espasmos que señalaban el final de todo tipo de antagonismo, acontecimientos como la irrupción del movimiento antiglobalización en Seattle (1999), el inicio del estallido de la burbuja especulativa financiera (ahora ya ha estallado del todo, como hemos visto) y los atentados del 11-S (2001) ponen sobre la mesa – y de muy diversos modos – la quiebra del modelo occidental, y lo que es más importante aún, la necesidad de construir un nuevo pensamiento emancipatorio. Con el primer acontecimiento, vemos emerger una onda global de contestación a las reuniones de instituciones supranacionales (cumbres de la OMC , FMI, BM, UE, G-8). El segundo acontecimiento hace explotar el “efecto-riqueza” del que habíamos disfrutado en la anterior década, mientras los países periféricos se verán azotados por grandísimas crisis monetario-financieras. Con el tercer acontecimiento, se pone sobre la mesa un conflicto “posmoderno” (mass-mediático) lanzado desde la premodernidad por el fundamentalismo islámico, hacia el corazón financiero de Occidente.

Si algo hemos podido aprender desde una perspectiva crítica durante estos años, es el que no se dan las condiciones para poder señalar un antagonismo fundamental capaz de aglutinar las luchas sociales, ya sea el de la clase trabajadora, el ecológico, el feminista o el indígena. Más bien, parece haber cierto consenso en asumir una serie de temas como prioritarios (Santos, 2006):

Un primer tema va a ser el de la democracia , sobre todo cuando vemos que la lenta agonía del capitalismo va de la mano de la pérdida de sus capacidades redistributivas y de inclusión social. Esto nos lleva a cuestionar el modelo de democracia liberal representativa, buscando otras formas más participativas de ejercer la ciudadanía.

Un segundo tema será el de los sistemas alternativos de producción , la renovación e impulso del movimiento cooperativista. Se trata de organizaciones que están produciendo bienes según una lógica no capitalista. Ahí tenemos las redes de comercio justo, las producciones agroecológicas, ciertas experiencias mutualistas, etc. Todas ellas se ocupan, lo que es muy importante, no sólo de lo económico, sino también de la cultura, de la política.

Un tercer tema concierne al multiculturalismo y la ciudadanía multicultural . Se trata de crear solidaridades no sólo entre iguales, sino también entre diferentes. Entre trabajadores y población inmigrante, por ejemplo. Se trata de pensar un multiculturalismo capaz de procurar nuevas forma de hibridación, de interacción entre las diferentes culturas.

Un cuarto tema nos debe llevar a pensar la cuestión de la biodiversidad . Debemos ser conscientes que a nivel planetario se juega un envite entre dos grandes conocimientos: el conocimiento que indígenas y campesinos tienen acerca de la tierra y las plantas, y el apetito de las empresas multinacionales por identificarlo y apropiarse de él (patentarlo). Debemos aprender a valorizar y proteger el conocimiento tradicional.

Un quinto tema es el del nuevo internacionalismo obrero . Se trata de pensar nuevas iniciativas sindicales, algunas de ellas basadas en el establecimiento de alianzas intersindicales entre sindicatos nacionales.

Un sexto tema afectará a la cuestión de la comunicación y la información , habida cuenta de la brutal brecha digital establecida entre el Norte y el Sur. El problema social hoy ya no es únicamente que haya diferencias o desigualdades, ahora también estamos desconectados. Una de las luchas fundamentales estará en la democratización de los medios, y la proliferación de medios de comunicación alternativos, sobre todo por el incipiente proceso de privatización del espacio electromagnético que comenzamos a observar.

 

¿Dónde estamos ahora? ¿De qué hablamos?

Me he permitido la licencia de utilizar estas interrogantes que aparecen en un reciente libro titulado Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Editado por Graó, y siendo sus editores Peter McLaren y J. L. Kincheloe (2008). Sin embargo, me parece que lo que voy a plantear difiere bastante de lo que en este libro se relata. Y a fin de cuentas debe ser así. Puesto que no hay certezas que ofrecer, sí que al menos hablar de algunas intuiciones fundamentadas en mi experiencia, y en el intercambio con otros compañeros de viaje.

Para saber dónde estamos ahora en lo que se refiere a la Pedagogía crítica, voy a referirme rápidamente a un ejemplo, tan bello como sorprendente, creo, que nos ofrece la Astronomía. Hay en esa inmensidad que algunos han denominado como universo, unos sistemas estelares que se componen de dos o más estrellas que orbitan mutuamente alrededor de un centro de masas común. Lo cierto es que, según he leído, estos sistemas son más comunes de lo que la gente pudiera pensar. A lo que voy, es a lo siguiente. Mi idea de la educación crítica no dista mucho de cómo funcionan las estrellas binarias.

Creo que, actualmente, cualquier práctica pedagógica crítica, si quiere mantener tal nombre, debe cuando menos responder a un sustrato común: orientar todo proceso de formación y capacitación a la reflexión colectiva respecto de alguno de los temas fundamentales de nuestro tiempo a los que antes aludíamos, vinculando dicha reflexión a la consolidación de esferas públicas de lucha contra-hegemónica que nos permita, finalmente, ser sujetos emancipados.

Habiendo examinado el sustrato común, queda por visibilizar algunas de las estrellas que gravitan alrededor de dicho eje-fuerza. Para mí, dos son las estructuras que, principalmente, formarían el sistema binario de la Pedagogía crítica: las estrategias histórico-dialécticas y las estrategias poscríticas .

Las estrategias histórico-dialécticas podemos entenderlas, de un modo general, como posiciones epistemológicas y ontológicas respecto de un presente – el de las experiencias que sufren las víctimas del sistema-mundo moderno/colonial/patriarcal/capitalista – alimentadas por una conciencia histórica (Zemelman, 1992) de liberación y reconstrucción de la subjetividad, que nace de un trabajo de reflexión y crítica colectiva, creando nuevas formas de pensar y estar en la historia-mundo.

El trabajo conscientizador de la pedagogías histórico-dialécticas busca desarrollar formas de subjetividad no sujetadas (González Rey, 2002), por lo tanto con capacidad de asumir posiciones emancipadoras frente a cualquier orden exterior que pretende negarlas o manipularlas. Se trataría, entonces, de recuperar al sujeto, o lo que es lo mismo, recuperar su palabra, comprendiendo a la persona como agente con capacidad de nombrar el mundo e intervenir en él. Y en la constitución socio-histórica del sujeto emancipado, dos son las líneas o elementos que utilizarían: por un lado, las configuraciones subjetivas personales, en tanto herramientas que median en la regulación de las acciones del ser humano con el mundo; por otro lado, el entramado relacional (contexto histórico-social) en donde la actividad del sujeto se desarrolla, y que en la práctica le procura espacios de intervención (aprendiendo el lenguaje, socializándose a nivel cultural, adquiriendo herramientas, etc.). En definitiva, el proceso de concientización implica llegar a ser “sujeto” junto con otros sujetos oprimidos y víctimas del sistema, tomando parte en la humanización del mundo, a través de la lucha y la praxis colectiva como medio para superar la realidad opresora .

Vemos, por tanto, que las estrategias socio-históricas mantienen una visión compleja y dialéctica de la subjetividad humana (integrando lo individual, lo social y lo histórico). Con una curiosidad, se trata de planteamientos que, a la vez, son no-modernos (pues cuestionan la idea del sujeto como invariante universal, defendiendo la subjetividad en y con la cultura, no en la naturaleza humana) y no-postmodernos (pues rechazan la muerte del sujeto, el final de la historia y de la subjetividad). Siguiendo esta línea, las pedagogías histórico-dialécticas pretenden confrontar el pesimismo debilitante tan común en tiempos de crisis e incertidumbre: sea el de las fuerzas conservadoras, cuya única pretensión es crear sujetos dóciles, trabajadores precarios, intelectuales conformistas; o el de ciertas posiciones progresistas, para quienes los espacios institucionales, especialmente los formativos, son estructuras al servicio de la reproducción moral y política.

Finalmente, las estrategias histórico-dialécticas no se quedan únicamente en la crítica ideológica como forma de lucha social, aún a sabiendas de la importancia crucial que tiene el revelar el papel que juega la ideología en la construcción y mantenimiento del poder. Sin olvidar esto, las pedagogías conscientizadoras deben trabajar por la construcción colectiva de esferas contra-hegemónicas, y para eso no basta con incorporar discursos o teoremas que revelen los intereses ideológicos, ni comprender el papel de la formación como escenario de construcción de conocimientos. Ahora, debemos entender el papel que juega la experiencia humana como medio de recreación cultural. Por lo que buena parte del futuro de las pedagogías críticas pasa por analizar y recuperar dialécticamente las inversiones personales (de deseo, cognoscitivas, etc.) que realizan los sujetos al contacto con los medios de comunicación de masas.

Las estrategias poscríticas , tienen como punto de partida la necesidad de procurar modos de lectura sobre la realidad que desnaturalicen los discursos dominantes, sea en nombre de un universal hegemónico (como el caso del neoliberalismo, con su teoría de la elección racional como condición universal de la naturaleza humana) o de un hegemónico particular (como puede funcionar, en ocasiones, el multiculturalismo con la explosión de las identidades particulares inconmensurables entre sí). Frente a formas de intervenir en el mundo, guiadas por la búsqueda de la verdad, de la unicidad del centro y la polisemia restringida, lo que buscan las pedagogías poscríticas es la posibilidad de desarrollar prácticas apoyadas en el desacuerdo, el desajuste o la diseminación del sentido.

Las metodologías conscientizadoras de las pedagogías poscríticas, en realidad, no son más que estrategias de resistencia al universalismo (hombre europeo, blanco, angloparlante, empresario, hipertecnologizado, etc.), el fijismo estructural y las oposiciones binarias excluyentes (hombre/mujer, homosexual/heterosexual, Norte/Sur). Su objetivo es el de procurar prácticas interpretativas que desestabilicen los regímenes de verdad (Foucault, 1991) institucionalizados por una cultura, intercalando versiones que modifiquen la relación del sujeto con su propio relato. Para la metodología poscrítica, toda intervención hermenéutica nos compromete como sujetos.

Es por eso, entonces, que las estrategias poscríticas conciben la subjetividad humana como la posibilidad de adquirir diferentes “posiciones subjetivas” (Mouffe, 1999; Laclau y Mouffe, 2000), esto es, elementos que utilizan los individuos para escapar de un universo simbólico que no puede determinarles del todo. Por lo tanto, lo que se pone en cuestión es que nos encontremos sometidos a ciertas formas de subjetivación preexistentes, pues éstas niegan la diversidad de las formas de vida encerrándolas, por el contrario, en el contenedor del sujeto androcéntrico, colonial, blanco, de clase media-alta y desexualizado.

Pero las pedagogías poscríticas no postulan una especie de esencialismo de las múltiples identidades, encerradas cada una de ellas en su ser, sino, más bien todo lo contrario, que esas modalidades dialoguen entre sí, construyendo un bloque común (aunque precario y contingente) de forma que se establezcan modos de resistencia colectiva frente a la sociedad heterocentrada, discriminadora, patriarcal, racista, etc.

En definitiva, para las estrategias poscríticas lo que debemos buscar es una ética de trabajo antagónico basado en el desarrollo de una praxis y de una condición humana en permanente ruptura con los parámetros (Quintar, 2005). Un espacio que, lejos de estandarizaciones y normalizaciones que minimizan a los sujetos, defienda, por el contrario, una pedagogía concebida como espacio de recuperación de la memoria, de la historia y del olvido. Frente a aquellos procedimientos educativos que buscan subordinar y oprimir ( pedagogía del bonsái ), instalar en los sujetos la capacidad de pensar, de imaginar, de conectarse con la realidad, con lo que está sucediendo ( pedagogía de la potencia ).

Estrategias histórico-dialécticas y estrategias poscríticas. Dos formas de trabajar la pedagogía crítica, dos modos de desarrollar prácticas contra-hegemónicas, cada una con sus peculiaridades y metodologías. Las primeras más bien ligadas al desarrollo de una pedagogía dialéctica, influenciadas por el materialismo histórico y el marxismo gramsciano. Las segundas vinculadas con una pedagogía de la diferencia, y cuyas fuentes podemos buscarlas quizás en el postestructuralismo y el análisis del discurso. Sin embargo, ambas gravitan en torno a un eje común: terminar con un sistema - el sistema-mundo europeo/euronorteamericano moderno/colonial capitalista/patriarcal (Grosfoguel, 2002), que durante al menos cinco siglos ha producido víctimas con rostros bien diferentes: la mujer, el indio, el negro, el trabajador asalariado, los niños, el campesino, etc. No olvidemos esto.

Toca, ahora, decir algunas cosas a propósito de los contenidos programáticos que deben servir a la Pedagogía crítica. Se trata de discernir ese “qué hablamos” al que antes se hacía referencia. No está en juego poca cosa, ni más ni menos que la posibilidad de construir proyectos democráticos. Y esto es precisamente de lo que hablaré a continuación, de la democracia, o mejor dicho, de ciertas cuestiones que, al quedar ausentes de nuestro imaginario colectivo en tanto educadores y ciudadanos, corren el peligro de despolitizar de facto la práctica emancipadora. Conviene recordar lo que Freire decía acerca de la necesidad de sustantivizar la cuestión política, mientras que la dimensión pedagógica sería más bien lo adjetivo. Estoy totalmente de acuerdo con esta afirmación. Por tanto, algunas de las cosas que a continuación señalaremos pueden ser leídas como una pedagogía de las ausencias democráticas. Ya se que algunos objetarán de que esto a ellos no les pasa, sin embargo me parece oportuno la necesidad de revelar la diversidad y multiplicidad de elementos, prácticas y ámbitos, desde los que es preciso dar la batalla por la construcción de una democracia alternativa. Quizás el primer paso para la construcción de propuestas críticas sea el procurar desarrollar una pedagogía de las ausencias como camino (posible) hacia el renacer democrático.

 

Pedagogía de la democracia ausente

 

Digo: libertad, digo: democracia, y de pronto siento que he dicho esas palabras sin haberme planteado una vez más su sentido más hondo, su mensaje más agudo, y siento también que muchos de los que las escuchan las están recibiendo a su vez como algo que amenaza convertirse en un estereotipo, en un clisé sobre el cual todo el mundo está de acuerdo porque esa es la naturaleza misma del clisé y del estereotipo: anteponer un lugar común a una vivencia, una convención a una reflexión, una piedra opaca a un pájaro vivo . Julio Cortázar

 

Viendo la cantidad de atropellos que se están cometiendo en nombre de la democracia, tanto en el ámbito estatal como interestatal, deberíamos pensar si aquello del que, se dice, ha dado fundamento a nuestras instituciones sociales, realmente funciona como tal. La cuestión de la democracia ha sido usada de forma tan dispar que ha perdido toda capacidad de saber a qué nos estamos refiriendo, sobre todo si lo que queremos es desarrollar prácticas que persigan la justicia y la igualdad entre las personas.

Son malos tiempos para aventurarse hacia formas y experiencias democratizadoras: ¿cuáles son?, ¿dónde están?, ¿seremos capaces de reconocerlas? Debemos evitar dar respuestas cerradas, universales y seguras de sí mismas. Lo que sí podemos ofrecer, por el contrario, son algunas respuestas parciales fruto, para ser honestos, de las experiencias entretejidas junta a otras compañeras a lo largo de años de luchas sociales compartidas (no muchas), de algunos fracasos políticos alcanzados (bastantes más), y de un buen número de reflexiones que no han cristalizado en proyectos de acción (las que más abundan). Tengo claro, por tanto, que otras personas situadas biográfica, histórica y profesionalmente, en otro lado, aportarán referencias y enunciados diferentes a los aquí expuestos, y así debe ser.

Lo que se encontrará en esta sección, entonces, no son más que ciertas precauciones que debemos tomar cuando hablamos de democratizar la sociedad en la que estamos, a mi juicio condición sine qua non para el desarrollo de experiencias de pedagogía crítica. Quizás esta tarea pueda parecernos ahora colosal, sobre todo porque nuestro capitalismo neoliberal ha generado una sociedad caníbal en la que tanto las cosas de comer, como las de usar o las de mirar, son fruto de la misma ley o mentalidad: comestibles (o lo que es lo mismo, mercancías) que sacian nuestro hambre generalizada.

Afortunadamente, la realidad es bastante más plural de lo que algunos quieren hacernos pensar. Frente a una visión homoestática que recela del cambio y del conflicto, hemos de apostar por reconocer y defender, en determinadas prácticas, lo que éstas aportan para liberarnos de toda situación de opresión social. Son malos tiempos para estas aventuras emancipadoras. Los vientos parecen ir en la dirección que marcan los lobbys empresariales, por ejemplo en cualquier despacho de la Unión Europea. Ahora, se nos habla de competencias profesionales, de espíritu emprendedor, de participación activa de los sujetos en los procesos de aprendizaje, de flexi-seguridad, de aprendizaje para toda la vida, etcétera.

No estoy, todavía, tan absolutamente ciego como para no darme cuenta que lo que podemos hacer desde la educación es más bien escaso, respecto de la tarea de emancipación que tenemos por delante. Preocupémonos entonces por observar, escuchar y articularnos con quienes están desarrollando una política de democratización permanente, de reivindicación de lo público en estos tiempos de achicamiento en pro de la privatización de la vida. Frente a una visión pesimista debemos oponer una mirada esperanzada, ya que hay muchas cosas por hacer desde los espacios educativos, tanto a nivel de la formación y la investigación como en lo que tiene que ver con el desarrollo de proyectos curriculares acordes con esta democratización de la vida humana. Pero, a la vez, también hay cosas que, quizás, debamos dejar de hacer, o que nunca caigamos en la tentación de hacerlas.

En definitiva, lo que aquí expongo no son más que ciertas ideas que, espero, no nos hagan caer en el desasosiego y la desesperanza, hay muchas cosas que se están haciendo y muchas cosas por hacer en esta democratización de la vida humana. Me parece que el reto que tenemos por delante es demasiado complejo y con tantas dimensiones, como para resolverlo con algunas “ recetillas ” y consejos de última hora. No debemos llevarnos a engaño. Un pensamiento democratizador y unas prácticas realmente “ públicas ” sólo son posibles desde una reflexión pausada y colectiva que conjugue dialécticamente el sueño por un “mundo otro” con la realidad de “ ese otro mundo ” que algunos están construyendo ya desde hace tiempo.

 

La emergencia del fascismo social

Hoy se ha establecido un sistema social totalitario que no aparenta serlo, que no niega la legitimidad democrática o la anula de facto para defender los intereses del capital. El control o la represión forman parte de discursos y prácticas que hablan en nombre de la inclusión, de la inserción, del pluralismo y la tolerancia. Este nuevo régimen de sujeción lo podemos denominar como fascismo social, y conviene ser capaces de diagnosticarlo si queremos desarrollar prácticas realmente emancipadoras. Algunas de las características del fascismo social en el que vivimos serían:

En primer lugar, la cristalización de un nuevo apartheid social, mediante cartografías urbanas que dividen los movimientos de la ciudadanía en zonas de exclusión y zonas de tolerancia (Marinis, 1998). ¿Cómo? Recuperando el espacio público para las clases medias y altas mediante la represión en las calles, la expulsión de inmigrantes, los castigos ejemplares para cualquier delito, rebajando la edad de condena para la población menor.

En segundo lugar, la formación de un “Estado paralelo” que usa una doble vara de medir la actividad humana, en función de quien la realiza. Y así, para los grupos tolerados (civilizados, “democráticos”) aquel se convierte en un Estado protector, mientras que para los grupos excluidos aparece como un Estado predador, capaz de violar los derechos colectivos e individuales. El denominado “macroproceso 18/98” es un buen ejemplo del establecimiento de una cultura de excepción jurídico-policial ( A sens y Pisarello, 2007), legitimada a través de una Ley de partidos (2002) y de una ciudadanía que, incapaz de protegerse respecto de los abusos del Estado predador, debe ganarse el carné de “buen ciudadano” si quiere participar en la arena pública. El programa de criminalización contra colectivos que trabajan por el reconocimiento de los derechos del pueblo vasco ha sido, sin duda, un campo de experimentación para extender políticas represivas contra la disidencia social en todo el estado español.

En tercer lugar, surgen poderosos actores sociales que usurpan las prerrogativas estatales de coerción y regulación social. Sea estableciendo formas contractuales despóticas que deben ser aceptadas por la inmensa mayoría de la población, o bien arrogándose implícita o explícitamente funciones de regulación social anteriormente asumidas por el Estado. Ahí tenemos, por ejemplo, el papel de las ETT's ( R endueles, 2001) y la flexplotación impulsada desde la UE (COM, 2006) mediante la modernización del derecho laboral. También puede incluirse aquí, la persecución de inmigrantes en la frontera de Estados Unidos con México por grupos paramilitares vinculados a la extrema derecha norteamericana y al Ku-Klux-Kan (Davis, 2005), o el indignante papel de los Centros de Internamiento para Extranjeros (CIES) en la UE , absolutos limbos jurídicos donde se producen palizas, humillaciones psicológicas, falta de atención médica, abortos provocados por malas condiciones, insalubridad, carencia de tutela judicial efectiva.

En cuarto lugar, reproduciendo un modelo – el de la sociedad de consumo – que no puede ser democratizado, pues ciertos productos no pueden ser consumidos por la mayoría de la población. Desgraciadamente, la televisión, la publicidad, el consumo de alimentos, son formas de participación no-democrática en la que unas pocas personas tienen el privilegio de ser visibles para el resto, legitimando la interpasividad social y formas de consumo lesivas para una sociedad sustentable desde el punto de vista ecológico (Alba Rico, 2003).

En quinto lugar, la consolidación de una Economía de casino, fascismo que impera en los mercados de valores y divisas, que se piensa a sí mismo como pluralista, pues se trata de movimientos financieros resultado de decisiones individuales e institucionales esparcidas por el mundo entero y que no comparten otra cosa que el deseo de rentabilizar sus activos. Fascismo capaz de sacudir en pocos segundos la economía real o la estabilidad política de cualquier país, afectando las propias economías locales.

En sexto lugar, produciendo una sensación de inseguridad que manipula discrecionalmente a personas y grupos sociales, debilitados por la precariedad laboral o por acontecimientos o accidentes desestabilizadores. Los Estados nacionales, al ver erosionada su legitimidad en el campo de lo social y lo económico, buscan en el discurso de la seguridad una nueva fuente de legitimidad, gestionando desde lo penal toda clase de protección social. Y aquí, ha jugado un papel fundamental los medios de comunicación. A través de la explosión simbólico-mediática en torno a las violencias urbanas y al terrorismo, una población “aterrada” ansía medidas instrumentales coercitivas para quienes, fruto del consenso social, son designados como desechables, superfluos. En definitiva, se estrecha el margen de lo político y lo securitario, todo ello enmarcado en un nuevo giro represivo de una sociedad que necesita (demanda) ser tutelada (Rendueles, 2006).

 

El agotamiento de la democracia representativa

Ya no nos son ajenas las promesas incumplidas y limitaciones de la democracia representativa. Por el contrario, hemos sido capaces de imaginar y desarrollar experiencias de democracia directa, participativa o deliberativa.

El discurso de la democracia participativa, por ejemplo, se ha dirigido históricamente contra la democracia representativa, al considerar que la representación aliena la voluntad política a costa del autogobierno (Barber, 1984). Frente a ésta, se ha propuesto un modelo alternativo ligado a la participación directa de los ciudadanos mediante el respeto de sus preferencias, multiplicando además los canales de participación, al postular la figura del ciudadano activo como agente central del proceso.

La experiencia educativa vinculada a los movimientos de renovación pedagógica, puede ser un buen ejemplo de experiencias de democracia directa y autogestión. Por ejemplo, al calor de la Escuela Nueva y del movimiento de la Pedagogía Institucional, se desarrollaron todo un conjunto de técnicas de organización, de métodos de trabajo, de instituciones internas (consejos de aula), que situarían a estudiantes y educadoras en situaciones nuevas que requerían de cada una un compromiso personal, iniciativa, acción y continuidad ( pedagogías activas ), descubriendo además las posibilidades de auto-organización del grupo, de forma que toda la comunidad educativa pueda gestionar conjuntamente la formación, decidiendo horizontalmente los métodos, los objetivos, los horarios, los programas, etc. ( pedagogías autogestionarias )

El discurso de la democracia deliberativa, por el contrario, nace para responder a preguntas como las siguientes: ¿y si la democracia no fuera el respeto y la satisfacción de preferencias ciudadanas, sino la posibilidad de que éstas se puedan desarrollar, afinar o modificar mediante la organización de un entorno institucional propicio? Ahora, la voluntad popular es el resultado de la transformación endógena de las iniciales preferencias (incompletas) de la ciudadanía, mediante información y discusión racional (Habermas, 2001). Pero, además, la identidad entre gobernantes y gobernados no se realiza por el peso de una mayoría, o por la negociación estratégica y la presión de sus actores colectivos, sino a través de la discusión abierta y mutuamente transformadora entre sujetos libres e iguales. Lo que se privilegia, entonces, son los entornos de decisión institucional cara a cara, una especie de democracia local que permite articular orientación práctica, democracia de base y técnicas participativo-deliberativas de toma de decisiones.

En educación, también son muchas las experiencias de democracia deliberativa de las que disponemos. Por ejemplo, el movimiento de Escuelas Democráticas (Apple y Beane, 1997; Martínez Bonafé, 2002). También los procesos de investigación-acción llevados a cabo por profesionales en la escuela obligatoria (Stenhouse, 1984; Elliott, 1990). Y, últimamente, la propuesta conocida como comunidades de aprendizaje (Flecha, 1997; Molina Ruiz, 2005), en donde conjuntos de individuos autónomos e independientes, partiendo de una serie de ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje. Estas experiencias dialógicas, junto con otras similares (escuelas aceleradas, aulas inclusivas), han tratado de responder a alguno de los problemas derivados de la sociedad informacional, el relativismo y etnocentrismo del capitalismo tardío, el multiculturalismo, etc., como son el fracaso escolar, la falta de oportunidades y el ascenso de la desigualdad social, que ha afectado principalmente a ciertos colectivos como el pueblo gitano, la población inmigrante, etc.

Finalmente, con el discurso de la democracia inclusiva, se reintroducen en el armazón social experiencias como las de los presupuestos participativos, la democracia consultiva o los sondeos de opinión, todas ellas ligadas a un doble objetivo: (i) adoptar decisiones vinculantes, no sólo a efectos consultivos o formativos de opinión desde ámbitos locales participativo-deliberativos; (ii) atender al poder que emana de la acción colectiva, fuera de las instituciones, generando grupos, movimientos e identidades que introduzcan nuevas demandas de acceso y voz en el escenario político. Se trata, en definitiva, de conjugar dos dimensiones comúnmente citadas en cualquier proyecto ligado a la justicia social: la dimensión de la redistribución ( poder institucional ) y la dimensión del reconocimiento ( poder de la acción colectiva ).

Sin duda que uno de los ejemplos de democracia inclusiva, lo encontramos en el trabajo de los Nuevos Movimientos Sociales y Redes Antiglobalización. Se trata de un movimiento de resistencia global (y local) opuesto a la forma capitalista liberal que adopta la globalización y a sus efectos: mundialización económica, desigualdades crecientes entre el Norte y el Sur, el desempleo, la exclusión social, la destrucción del medio ambiente, las guerras imperialistas, el ecofemicidio. Para ello se adopta una estructura organizativa horizontal de trabajo que, reconociendo la sociodiversidad, pretende articular entre sí, en un trabajo antisistémico, todas aquellas identidades negadas y expulsadas hacia la exterioridad socioeconómica y simbólica de la sociedad capitalista.

Uno de los desarrollos educativos que más ha orientado sus planteamientos hacia los principios de la democracia inclusiva es, sin duda, el movimiento de la Educación Popular , sobre todo el inspirado en la pedagogía conscientizadora (Freire, 1973), la Investigación-Acción Participativa (Fals Borda, 1980) y las concepciones metodológico-dialécticas (Núñez Hurtado, 1999). Se trata de implementar diferentes procesos de formación y capacitación, a través de una metodología de acción-reflexión-acción que permita a los colectivos excluidos por el sistema el apropiarse de su práctica, todo ello con el objetivo de desarrollar una sociedad nueva, sustentable desde el punto de vista eco-político.

 

La democracia como estado de madurez de un colectivo

No debe haber pedagogía crítica sin una idea de lo público como conjunto de ciudadanos iguales y libres, solidarios y tolerantes, que se organizan en democracia para ejercer el poder. Sin embargo, hay algo que amenaza muy seriamente ese estado de madurez: que el pueblo devenga en masa, esto es: “falto de madurez” y “alienado”. Para evitar esto, hemos asistido a dos modos bien distintos de procurar los saberes necesarios para alcanzar la condición de ciudadanía.

El primero de los modos se haya vinculado al pensamiento moderno, principalmente en dos de sus vertientes ideológicas más influyentes: el pensamiento liberal y el materialismo histórico-dialéctico. Ambas se piensan a sí mismas como modos universales de terminar con la alienación. En el pensamiento liberal, a través de la circulación de una serie de saberes y valores vinculados al uso de la razón, el respecto por los derechos humanos, la igualdad ante la ley, la universalidad del derecho, etc. Esos saberes se hayan localizados en las disciplinas científicas, haciéndolos circular en el espacio público a través de una élite “madura” (intelectuales ilustrados) responsable de transmitir el conocimiento racional necesario para que la masa deje atrás su “minoría de edad” y adquiera la condición de ciudadano. Para el materialismo histórico-dialéctico, la alienación es la conformación de una (falsa) visión de las cosas que los individuos interiorizan a través de estructuras y/o aparatos ideológicos (familia, religión, sistemas educativos, medios de comunicación, etc.) que imponen ciertos sentidos en los circuitos capitalistas de producción, distribución, consumo y relación social. Para salir de ese estado de inmadurez o “falsa conciencia”, la masa necesita ser tutelada por una vanguardia (intelectual orgánico) que pretende desideologizar a la primera mediante la transmisión de una serie de saberes críticos racionales, a través de los cuales la masa (convertida ahora en proletariado) se una a una tarea universal de erradicación de la explotación.

El segundo de los modos de hacer circular los saberes necesarios para conseguir el estatuto de pueblo, surge a partir de la década de los setenta ligado al Giro Descolonial, al Pensamiento de la Complejidad y a los Estudios Culturales. En todos estos casos, ya no se trata de reconocer e incorporar una serie de verdades universales que deben ser reveladas y transmitidas, sino de asumir la tarea de reconocer las potencialidades existentes en las diversas modalidades de existencia, a través del uso de un universalismo negativo o situado (Santos, 1989; Galcerán, 2006) que nos obliga a deconstruir y reconstruir permanentemente el sistema de verdades heredado del pensamiento ilustrado, entre otras cosas: (i) la estructura del conocimiento bimodal (Filosofía/Humanidades versus Ciencia) donde la primera se ocupa de lo bueno y lo bello, mientras que la segunda tenía el monopolio de la verdad; (ii) que es a los científicos a quienes les corresponde decidir y legislar sobre la verdad; (iii) reconocer la excepcionalidad de las situaciones de equilibrio y la creatividad en los procesos caóticos; (iv) que haya unas posiciones (universales) respecto de la vida humana, ocultando toda localización geopolítica respecto de un saber que se localiza en centros y periferias (al igual que las economías estatales); (v) el desprecio por la racionalidad del Otro, lo que impide una relación hermenéutica del yo-tú frente a la relación yo-cosa.

 

La democracia lucha contra la expropiación del conocimiento

La pedagogía crítica debe luchar para que seamos el sujeto de nuestros comportamientos, esto es, que nuestra práctica comprenda el conocimiento y que nuestro conocimiento comprenda la práctica (Fernández de Castro y Rogero, 2001). Sin embargo, la actividad de conocer es costosa y difícil, sobre todo si queremos llegar a ser sujetos emancipados de aquello que nos sujeta y nos impide conocer. El camino de lo público pasa por navegar necesariamente entre sentidos diferenciados, algunos de los cuales pretenden darnos hecha la actividad de conocer, por lo que debemos practicar el deslizamiento, buscando en otros lados y con otras personas (también sujetadas) elementos significativos para la enorme tarea que supone la de ser sujetos emancipados.

Desgraciadamente, a veces no basta con tener la capacidad de decidir acerca de la actividad de conocer en sus diversas fases. De ahí que sea necesario organizarse como sujetos colectivos para eliminar esas sujeciones. Hablamos entonces de conformar un “nosotros-colectivo”. El problema es que, en demasiadas ocasiones, la relación dialéctica entre los sujetos/sujetados particulares (que luchan por su emancipación) y el sistema en el que se organizan, se resuelve a favor de éste último (Fernández de Castro, 1993), surgiendo sociabilidades autoritarias a través de la consolidación de los más fuertes, de los más sabios, reproduciendo finalmente un sistema que impide la construcción de sujetos no sujetados.

La consolidación de esferas públicas pasa por el establecimiento de un “nosotros” en tanto sujeto que trata de recuperar el ejercicio del poder y combatir la expropiación, haciendo suya una de las significaciones imaginarias ligadas a lo público: “pueblo que puebla y que ha recuperado el habla”. Y aquí también hemos de tomar precauciones, pues no todas las experiencias que se califican así mismas como democráticas por el hecho de ejercer una construcción colectiva del saber, realmente lo son. Sabemos que muchas de las relaciones de saber en el capitalismo han sido relaciones de explotación (Montañés, 1993), y de esto no se escapan algunas de las propuestas de trabajo reflexivo y participativo, las cuales han sido utilizadas, por ejemplo, para reproducir la dominación de la clase trabajadora (p.e. los círculos de calidad en la empresa posfordista). En definitiva, se produce una apropiación del método dialógico, negando el componente inevitablemente práxico que debe tener el compartir experiencias y visiones del mundo (Macedo, 2001).

 

La necesidad de construir un discurso público en torno a la educación…

¿Podemos construir realmente un discurso público en la formación de educadores críticos? Hay infinidad de propuestas en el campo de la práctica educativa, algunas de las cuales gozan de muy buena salud (vía reconocimiento institucional) mientras que otras, más bien son minoritarias o han sido olvidadas y menospreciadas (Martínez Bonafé, 1994). Pero si a todas ellas las pasamos por el crisol de la “condición pública”, esa aparente pluralidad pierde fuelle . Una pedagogía ligada a lo público, debe ser un instrumento al servicio de y bajo control de sujetos que aspiran a emanciparse, lo cual casa bastante mal con propuestas ligadas a la mejora del rendimiento del alumnado; o a las vinculadas al desarrollo de un conocimiento reflexivo sobre y de la práctica educativo realizado a través de una construcción colectiva que busca la integración en el sistema; o aquellas otras donde se privilegia el reconocimiento de sujetos individuales si ninguna aspiración colectiva por mejorar la situación de todos los otros.

Aspirar a desarrollar una formación democrática es algo bastante más costoso de lo que algunos nos quieren hacer creer. Para empezar, debe ir acompañada de una reflexión en la práctica y sobre la práctica, única forma de superar el problema de la expropiación del conocimiento, por tanto, indispensable si queremos llegar a ser sujetos emancipados. Parece necesario, entonces, el potenciar o ampliar líneas de trabajo donde la formación se conciba como una actividad de reflexión en y sobre la práctica llevada a cabo por redes o grupos que constituyen un “nosotros colectivo” en el que se integran en un plano de igualdad estudiantes, educadores, investigadores, evaluadores, etc., con el objeto de investigar-actuar sobre aquellos problemas reales que nos impiden ser sujetos emancipados. No obstante, hay un problema que debemos resolver: ¿de qué contenidos nutrir tales reflexiones, habida cuenta como hemos señalado de la diversidad de sentidos (antagónicos) con las que podemos significar la actividad humana?

Y es que la actividad de conocer, hoy, debe dar respuesta a los desafíos de la globalización capitalista, la complejidad y la expansión incontrolada del saber tecnocientífico. No se trata únicamente de que despertemos al ejercicio de la curiosidad y su desarrollo, tarea por otra parte indispensable, sino de que, a la vez, animemos esta aptitud interrogativa para orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestro tiempo (Morin, 2000, 2001). Así, una inteligencia incapaz de encararse al contexto planetario es ciega, inconsciente e irresponsable, cuestiones todas ellas antitéticas con la formación de un sujeto emancipado. De ahí que, por tanto, la tarea de reflexión en y sobre la práctica deba estar informada social y políticamente en un proceso contrahegemónico. Algo de esto hablaremos más adelante.

 

…no cediendo a los cantos de sirena de las políticas educativas neoliberales

A estas alturas ya nadie niega el hecho de que las políticas educativas neoliberales se han extendido a lo largo y ancho del globo. Sea en los países denominados periféricos, en el recién creado Espacio Europeo de Educación, o en el ámbito anglosajón, en todos los casos asistimos a una extensión del mercado educativo. No está de más recordar algunas de las reformas emprendidas desde finales de los ochenta que siguen esta dirección neoliberal: descentralizaciones, desreglamentaciones, ampliación de la autonomía de los centros educativos, reducción y desregulación de programas, “aproximación por competencias” para alcanzar la excelencia profesional, mecenazgo empresarial, introducción masiva de las TIC's, fomento de la enseñanza privada y de pago, aumento de créditos y préstamos bancarios para sufragar los gastos derivados de la formación, etc.

Este proceso de mercantilización se realiza a través de un mecanismo muy concreto: la activación de políticas de cuasi-mercado (Legrand y Bartlett, 1993; Levacic, 1995). Entiéndase bien de que estamos hablando de mercados administrados, lo cual es absolutamente fundamental para desechar la idea de que el Estado ha dejado de jugar un papel central en la conformación de una economía-mundo capitalista. La transformación de la educación en un cuasi-mercado no es más que la separación entre el comprador del servicio educativo, el proveedor del mismo y los usuarios. Mientras que el comprador sigue siendo el Estado, los proveedores son los centros de formación (sean de propiedad pública o privada), que contratan con él en la medida en que los usuarios demanden el servicio.

¿Cuáles son las características que diferencian los mercados administrados de los servicios públicos? En primer lugar, se trata de un sistema dirigido hacia el consumidor , que puede elegir comprar (o no) el servicio (educativo) convertido en una mercancía. En segundo lugar, los cuasi-mercados necesitan de una autonomía institucional para que cada centro o institución proveedora pueda realizar la oferta que estime más oportuna (desde el punto de vista económico, académico y/o social). Sin embargo, esta autonomía no se concede tan a la ligera, pues la institución educativa debe ajustarse a una determinada planificación que posibilite la incorporación de mecanismos de competencia con el objeto de lograr obtener réditos económicos (y/o de prestigio social). Y en tercer lugar, para poder valorar si la institución educativa cumple o no con esos requisitos de competencia, y en qué grado lo hace (única condición que le permite diferenciarse en el mercado respecto a otras instituciones o centros) es por lo que se establece un sistema de rendición de cuentas y de regulación gubernamental .

 

No porque haya más educación hay más igualdad y más justicia

Son muchas las personas, instituciones y movimientos sociales que piensan que si la educación se extiende a una cada vez mayor número de personas, estaremos acercándonos al ideal de igualdad y justicia (Darling Hammond, 2001; UNESCO, 2005). Se trata de que todas las personas tengan de hecho la posibilidad de recibir educación, que nadie quede al margen de ese derecho por ser pobre, mujer, inmigrante, o por pertenecer a una minoría étnica o religiosa. Sin embargo, hay una serie de problemas que harían bien en explicar quienes tan fervorosamente asumen tales presupuestos.

Por ejemplo, el que la extensión de la educación ha aumentado tanto en los países del centro como en los de la periferia, sin que por esta circunstancia podamos decir que nos encontremos con sociedades cada vez más igualitarias y justas. Otro problema es que a la luz de los hechos no podemos decir que las personas más educadas son las que más contribuyen a la igualdad y a la justicia, más aún, algunas apoyan políticas claramente antisociales. Pese a ello, el poder sugestivo del derecho a la educación es absolutamente arrollador en todo el planeta.

Podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿por qué muchas personas, incluso progresistas, han asumido este paradigma como la mejor forma de contribuir a la igualdad y a la justicia? Una línea explicativa debe centrar nuestra atención: la confluencia entre el discurso liberal ilustrado y el neoliberal en torno al derecho a la educación, lo que podemos denominar como “la santa cruzada del negocio de la educación para todos” (Cascante, 2007). Mientras que, a través de ella, los viejos liberales ilustrados pueden extender la educación para contribuir a la igualdad y a la justicia; con la educación a lo largo de toda la vida, los nuevos neoliberales, han encontrado una forma de aumentar continuamente el volumen de negocio de la educación.

En definitiva, se produce una síntesis entre los que contemplan la educación como la necesaria realización de los seres humanos (intereses humanistas) y los que la contemplan como un mercado que debe llegar a todas las esferas de la vida humana incluida la educación (intereses comerciales). Mientras que a los Estados les sirve para mostrar su lado más humano y generar riqueza en las multinacionales que están tras el negocio educativo, y las empresas multinacionales abren nuevas rutas de negocio comercial, asociaciones/sindicatos/movimientos sociales/ONG's/entidades religiosas se embarcan en una tarea educadora al poder disponer de dinero y posibilidades para desarrollarse realizando su tarea humanitaria. Y aún podemos añadir una cuestión más. En el caso de lo que ocurre en Europa, el aprendizaje permanente forma parte de una estrategia de flexibilización de los mercados laborales, en donde los centros educativos son lugares extraordinariamente necesarios para la formación en una serie de cualificaciones básicas cuyo efecto último (no reconocido) es la creación de un “ejército de reserva de cualificaciones mínimas” que hacen imposible toda estrategia sindical encaminada a la lucha por un salario justo, a la vez que ahorran al sector empresarial de los costes asociados a la formación (Hirtt, 2007).

En resumen, no basta con hacer efectivo y extensivo el derecho a la educación. La educación, sin más, puede contribuir a la reproducción de las desigualdades y a la legitimación de la injusticia.

 

Acerca de los saberes necesarios para el por(venir) democrático

Hace ya tiempo que Edgar Morin (2000) argumentara sobre la necesidad de realizar una reforma del pensamiento, en orden a afrontar las problemáticas ligadas al nuevo milenio. Uno de estos desafíos es si nuestro sistema educativo está preparado para afrontar las crisis galopantes (crisis financiera, energética, alimentaria y social) que parecen afectar (ya casi nadie lo duda) la vida del ser humano en nuestro planeta (Ramonet, 2008). Hablamos de la necesidad de convertirnos en sujetos no sujetados y sin duda que la educación debe colaborar en esta ardua tarea, pero enseñar a vivir en el mundo de hoy no es posible sin una conciencia planetaria de lo que nos está ocurriendo y el futuro que nos espera.

El pensamiento de la complejidad (Morin, 1994; Prigogine, 1996; Najmanovich, 2001) surge, precisamente, de un compromiso crítico (toma de conciencia y elaboración de estrategias de acción) con respecto a la situación del individuo en tanto observador de un sistema del que forma parte, reconociendo, por tanto, que la realidad no es algo ajeno a nosotros de la que podemos dar cuenta de una forma externa y neutra.

La enseñanza para el paradigma de la complejidad y la formación del individuo complejo supone, en primer lugar, desarrollar un pensamiento ligado a la práctica, a los problemas derivados de la experiencia humana, problemas que no pueden comprenderse mediante una inteligencia unidimensionalizadara sino multidimensional, transdisciplinar, etc. Buscar información respecto del mundo que nos rodea, desde esta perspectiva, no sólo nos puede hacer ser sujetos emancipados sino, además, sujetos que conforman el mundo con una nueva mirada consciente y responsable de ese mundo que nos rodea. En segundo lugar, un pensamiento reflexivo revaloriza el papel del sujeto en la construcción del conocimiento, ya sea frente a racionalidades que legislan acerca de la verdad de los enunciados o que reducen el conocimiento a mero calco de un mundo que “está ahí” a la espera de ser dicho correctamente. Los quiebres no son el límite de nuestro pensamiento sino el punto de partida para abrir nuevas interrogantes Y, por último, la complejidad transforma una mirada que antaño buscaba certezas para aceptar ahora la incertidumbre, la responsabilidad de nuestras elecciones.

Anteriormente he citado a la crisis social como una de las grandes crisis que amenazan la existencia de la vida en nuestro planeta. Efectivamente, vivimos en sociedades atrapadas en problemas relacionados con los tres ejes paradigmáticos de la denominada modernidad – libertad, igualdad y solidaridad – pero lo realmente preocupante es que no parece que podamos solucionar dichos problemas haciendo uso de soluciones modernas (Santos, 2007). Se ha hecho necesario, por tanto, reinventar la emancipación social, y esta reconstrucción sólo puede venir de la mano (ya lo hemos dicho) de un ponerse al lado de las víctimas, de la experiencia de grupos sociales que han sufrido en sus propias carnes el canibalismo epistemológico, económico, sociológico, político del capitalismo en sus diversas fases.

El giro descolonial parte de considerar esa necesidad urgente de aprender con el Sur, entendido éste como una metáfora del sufrimiento humano producido por el capitalismo (quien construyó subjetividades diferidas o vicarias) y como lugar geográfico donde se acumula el sufrimiento y la opresión (Mignolo, 2003). Se trata de localizar y dar voz a los márgenes y las periferias, como forma de tornar más visibles las estructuras de poder y de saber. De ahí el interés del pensamiento descolonial por la geopolítica del conocimiento, o sea, por problematizar quién produce el conocimiento, en qué contexto lo produce y para quién lo produce.

El pensamiento descolonial constata el agotamiento del proyecto de la modernidad, por cierto ya señalado de una manera u otra por la filosofía y la teología de la liberación, las teorías de la dependencia, los teóricos de la posmodernidad, los estudios culturales y subalternos, las teorías críticas de la modernidad, el movimiento de la Investigación-Acción Participativa , el feminismo chicano, la teoría postcolonial, la filosofía africana, la perspectiva modificada de los sistemas-mundo.

En líneas generales, el giro descolonial trata de pensar un modo de ver el mundo, de interpretarlo y de actuar sobre él fuera de las tres grandes narrativas asociadas con la geocultura moderna (el cristianismo, la civilización modernizadora y la globalización neoliberal). A esto, algunos lo han dado en denominar de varias formas (pensamiento fronterizo, pluritópico, pensamiento otro , sociología de las ausencias y de las emergencias, etc.), aunque en todas ellas hay una matriz común: pensar la diferencia colonial como un espacio epistemológico y político privilegiado para construir alternativas a los grandes problemas de nuestro tiempo (Mignolo, 2005).

Resumiendo, el pensamiento de la complejidad y la estrategia descolonial tienen en común la siguiente agenda de trabajo (Montero, 1998): (i) un concepto de comunidad, de participación y de saber popular, como formas de constitución de un nuevo mundo y, a la vez, como producto de una episteme de relación (no disyuntiva); (ii) una idea de liberación, a través de una praxis conscientizadora/desnaturalizadora de las formas canónicas de aprender/construir/ser en el mundo; (iii) una redefinición del investigador social, en tanto reconocimiento del Otro como Sí mismo, y, por lo tanto, del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor del conocimiento; (iv) el carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento. O dicho de otro modo, la pluralidad de voces, de mundos de vida, la multiplicidad epistémica; (v) una perspectiva de la dependencia, pero también de la resistencia. Evidenciar la tensión entre minorías y mayorías, pero también los modos alternativos de hacer-conocer; (vi) la revisión de métodos, los aportes y las transformaciones provocadas por dichas alteridades.

 

 

…en cualquier caso, evitar siempre el complejo de Dios

De entre todos los problemas para alcanzar unas verdaderas relaciones personales y colectivas realmente democráticas, quizás el complejo de dios resuma, a mi juicio, buena parte de algunas de las cosas señaladas anteriormente. Se trata del complejo que padecen quienes creen estar en posesión de la Verdad. Un posicionamiento epistemológico, político y sociocultural que funciona a modo de grado cero , esto es, un locus de enunciación que aspira a ver y nombrar todas las cosas del orbe (el Aleph )

¿Quiénes padecen este complejo? En principio podemos responder a esta pregunta de un modo indirecto: aquellos que en una sociedad no están marginados, discriminados o excluidos. Es decir, todos los que aún no han alcanzado la categoría de sujetos (no sujetados), las víctimas del sistema-mundo moderno/colonial capitalista/patriarcal. Pero también podemos señalar directamente a quienes son susceptibles de padecer esta patología: los hombres, los blancos, los adultos, los padres, las jerarquías, los sacerdotes y los ‘fieles' de las creencias religiosas, los dirigentes y ‘militantes' de los partidos políticos y de las ideologías, los líderes sociales, las autoridades, los funcionarios y los burócratas, y, en fin, los profesionales de ambos sexos en las materias de sus profesiones respectivas.

Sin duda que es difícil no caer dentro de las prácticas derivadas de quienes pretenden saber qué es lo que necesita la especie humana para desarrollarse como colectivo. El marxismo ortodoxo enfatizó la lucha de clases como única explicación del desarrollo histórico, señalándola como el antagonismo fundamental y subsumiendo otras realidades y experiencias (la lucha feminista, étnica o ecologista, por ejemplo) dentro de ese antagonismo, al considerarlas como luchas intrasistémicas no antagónicas (Laclau y Mouffe, 1988). La modernidad enfatizó el discurso ilustrado/civilizador/racionalista como forma suprema de acceso a la realidad, eso sí amparada en el objetivo de liberar las almas y mentes de la tierra. Sin embargo, parece que lo que realmente generó fue un proyecto de violencia estructural sobre la alteridad (Dussel, 2003: 49). Por su parte, el capitalismo moderno ha devenido en un capitalismo burocrático (Castoriadis, 1976), en donde el problema no radica única y exclusivamente en la cuestión de la actividad productiva, sino que en numerosos ámbitos estamos excluidos de la posibilidad de dirigir nuestra propia vida, aunque a la vez se nos exija participar de los mismos. Si hiciéramos una crítica de la vida cotidiana capitalista, veremos que las relaciones entre hombres y mujeres, adultos y quienes no lo son, docentes y estudiantes, padres e hijos, etc., se han ido desarrollando en clave de dominación, alienación y explotación, en todos los casos bajo una misma contradicción fundamental: la distinción radical entre quienes deciden y quienes ejecutan.

¿Y qué hacer frente a este complejo de dios? Desde luego, hay dos cosas que no debemos hacer: de un lado, evitar toda apuesta por refugiarnos en la metateoría y el refinamiento teórico descomprometido; de otro lado, huir de lo que denomino como “canibalismo epistemológico” que yuxtapone lo invisible en lo visible, perpetuando jerarquías de poder y en último término, el complejo de dios. De entre las cosas que podemos hacer, lo que se me ocurre es apuntar algunas líneas de trabajo. (i) revelar la diversidad y multiplicidad (no destructiva) de las prácticas y agentes sociales, lo que se ha dado en llamar como sociología de las ausencias (Santos, 2005); (ii) desarrollar una pedagogía de la traducción que permita crear sentidos compartidos a partir de las experiencias disponibles y de las posibles. Se trata de implementar metodologías de trabajo que reconozcan la heterotopía (Rodríguez Monroy, 1999), el discurso del Otro (Lacan, 2005), alejándonos de tendencias teológicas (que pretenden llevarnos a una “tierra prometida”) o apocalípticas (donde ya no hay posibilidad de un futuro mejor); (iii) finalmente, articular todas esas experiencias producidas por sujetos/víctimas del capitalismo neoliberal que aspiran a emanciparse del orden establecido a partir de la construcción de un “nosotros solidariamente radical”.

 

Algunos principios de procedimiento para la Pedagogía crítica

Es hora ya de ir terminando estas pequeñas aportaciones al desarrollo de prácticas de educación críticas. Sigo pensando que hoy, antes que ninguna otra cuestión, debemos revisarnos a la luz de un trabajo solidario y articulado con otros tantos ciudadanos y ciudadanas que luchan por reinventar la democracia en una multitud de espacios sociales. Ahí es probable que encontremos la energía suficiente para encaminarnos hacia horizontes radicalmente libertarios. Pero, además, es probable que encontremos, allí, respuestas conceptuales y procedimentales para abrir nuevas grietas a un sistema social capitalista que hace ya bastante tiempo (si no lo hice desde el comienzo) que da muestras de agotamiento, aunque el muerto parezca estar todavía muy vivo.

No abandonemos el sueño, no cedamos a los truhanes de turno el papel de construir nuestro presente, pero, sobre todo, luchemos imaginando nuevas prácticas sociales e imaginemos que aún es posible tomar aliento en un mundo en el que, incluso eso, es privilegio de unos pocos. Que así sea.

Dejo entonces una serie de conclusiones que, más bien, son orientaciones para quien quiera desarrollar su trabajo desde una perspectiva emancipadora. Vuelvo a decir que no son las únicas. Son las que me he ido formando al calor del diálogo entre las estrategias histórico-dialécticas y las estrategias poscríticas. Cada uno debe ir explorándolas por su cuenta, en sus clases, con grupos de colegas, a través de redes ciudadanas, etc. Vuelvo a decir que el horizonte es único: revitalizar la democracia, rompiendo con el pacto vergonzoso de nuestra actual democracia con el sistema-mundo moderno/colonial euro/euronorteamericano capitalista/patriarcal. Tres son, entonces, las recomendaciones que hago:

Primera. La educación crítica pretende una (re)ideologización de la vida social, en el sentido en que busca incorporar una serie de saberes, conocimientos – una especie de stock cultural crítico, emancipador – no alienados ni cosificados por una razón totalizadora que, al deformar la realidad de las cosas, ha sumido a las personas en una cierta conciencia ingenua, engañada, mítica, o bien ofrecer modos de leer la realidad contra-hegemónicos, desajustados respecto al estado natural (normalizado) en el que las cosas se nos dan, comprometiendo al sujeto en esas lecturas.

Segunda. Para la pedagogía crítica, es inevitable el que nos constituyamos como sujetos sujetados (pues siempre participamos de estructuras sociales), lo que no hace imposible la tarea de que nos transformemos en sujetos subjetivados contra-hegemónicos, y esto sólo es posible mediante una práctica educativa que saque a la luz elementos potencialmente emancipadores, los cuales se hallan tanto en determinados escenarios histórico-sociales como en la propia configuración subjetiva del individuo. Sin embargo, nuestro estado de colonización mental, corporal, etc., no lo es tanto porque haya una serie de relaciones de poder que nos constituyen (que también), sino, y sobre todo, por una serie de posibilidades que son reprimidas y excluidas en dicha sujeción, lo que podría abrir a otras posibilidades de acción social (lo que Freire definió preciosamente como inédito viable)

Tercera. El desarrollo de formas de subjetividad revolucionarias es una tarea mediada por dos dispositivos. Por un lado, un espacio – círculo de cultura o problematizador – que nos permite incorporar una nueva visión de la realidad al deconstruir nuestras narraciones e intervenciones sobre el mundo, haciendo aparecer zonas de sentido o configuraciones que, en unos casos, reproducen el orden social instituido, mientras que, en otros casos, pueden ser usadas de forma articulada en un proyecto contra-hegemónico. Y, por otro lado, la figura de un educador crítico quien, participando de los problemas comunes a los sujetos, habilita el proceso emancipador al reconocer las potencialidades existentes en cada uno de ellos, a la vez que incorpora a la dinámica conscientizadora otras narraciones que permitan desnaturalizar las formas en que los educandos construyen (o reproducen) el mundo que les rodea.

 

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Notas

McLaren (2001: 216) señala algunos puntos centrales para el desarrollo de una pedagogía crítica: (i) que el mundo debe enfocarse como objeto a ser conocido y aprehendido; (ii) que la historia-mundo es susceptible de recreación y elaboración por la acción humana, por lo tanto transformable; (iii) que aprender es establecer conexiones entre lo que somos, las condiciones en las que vivimos y el contexto que nos rodea; (iv) que aprender es encontrar, en esa realidad, nuevas posibilidades para desarrollar nuestra subjetividad de forma comprometida con la historia; (v) que no hay cambio social, sin un compromiso por comunicar las experiencias y significados que nos permitan participar activamente en la reconstrucción social; (vi) que aprender es tomar conciencia de los mitos con los que el discurso dominante encubre la realidad que nos oprime y margina.

Las estrategias poscríticas se encuentran ligadas a buena parte de los presupuestos de la filosofía política postmarxista, al menos en los siguientes puntos (Barrett, 2003): (i) el uso común de herramientas de trabajo derivadas del postestructuralismo (Derrida, Lacan); (ii) la crítica a imaginarios políticos basados en una concepción esencialista del sujeto (p.e. el sujeto proletario) que fundaría el cambio histórico, al privilegiar su posición de clase para la praxis, negando otro tipo de antagonismos y sujetos de cambio; (iii) desplazar la noción de ideología como falsa conciencia y deformadora de la realidad, sustituyéndola por una concepción más ampliada (Castro Gómez, 2000) – ideología como sutura – capaz de posibilitar sentidos transformadores, al contemplar la ideología como un sistema de creencias con el que los seres humanos construyen la realidad.

Este análisis forma parte del documento que preparé para la charla-debate celebrada en la Sociedad Cultural Gijonesa el 14 de Mayo de 2008, titulada “El proceso de los 14 de Cangues: del fascismo social a la solidaridad”. Con esta charla se intentaba presentar la campaña “35 razones” ( www.35razones.org ) impulsada desde la coordinadora antifascista d'Asturies para denunciar el proceso judicial y policial contra 14 personas acusadas por el gobierno asturiano de participar en una manifestación antifascista en Cangues d'Onis (Asturies). Desde la coordinadora se denunciaba, además, la dinámica de represión (“tolerancia cero”) contra el movimiento antifascista impulsada a nivel estatal, y la campaña de criminalización mediática en la que se pretende equiparar al movimiento antifascista con los grupos neonazis (“teoría de los extremos que se tocan”). Un buen material de referencia para analizar algunos elementos del fascismo social ha sido, sin duda, el trabajo de SANTOS, B. S. (2005). “El surgimiento del fascismo social”, El milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política . Madrid/Bogotá: Trotta/ILSA: 353-358. También el documento “Fascismo social y espoxigue del neonazismu español”, publicado por CALECER (coleutivu asturianu escontra la represión y poles llibertaes), disponible en http://calecer.googlepages.com/laluchacontralarepresionenasturies .

Proceso judicial llevado a cabo contra 46 personas desde la Audiencia Nacional e instruido por su juez “estrella” Baltasar Garzón contra el denominado “entorno de ETA”, cuya sentencia viene avalada por la tesis de que todos los grupos ligados a la denominada izquierda abertzale -el movimiento independentista vasco, en su más amplio sentido- son, o están destinados a ser, “apéndices” de la estructura de ETA, por tanto, han sido creados, "fagocitados" o "colonizados" por ella y responden a sus directrices. El macrosumario acabó engullendo tres medios de comunicación (Egin, Ardi Beltza y Euskaldunon Egunkaria), algunas empresas (entre ellas Orai SA, editora de los medios clausurados) y diversas organizaciones políticas, entre las que destacan las juveniles Jarrai-Haika-Segi, las Gestoras pro Amnistía, Udalbitza (una institución creada por los electos municipales), la red de escuelas de alfabetización y euskera para adultos (AEK y Galgakara) o la Fundación Josemi Zumalabe (una entidad con reconocidas credenciales pacifistas, antimilitaristas y de defensa de la no-violencia, que impulsaba el debate y coordinación entre los diferentes movimientos sociales vascos).

He tomado como referencia para analizar los diferentes discursos en torno a la democracia, el trabajo de Ramón Maíz (2003): “¿Más allá de la democracia representativa?”. Borrador de discusión presentado en las II Jornadas de Sociología Política. Madrid, 11 y 12 de Diciembre. Disponible en www.fes-web.org/sociopolitica .

Dentro de este movimiento tenemos experiencias tan distintas como: los centros de promoción popular; la red ALFORJA (programa regional coordinado de Educación Popular en Centroamérica) y el CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina), el trabajo desarrollado por el Movimiento Sin Tierra (MST) en Brasil; en México, las actividades llevadas a cabo por la organización IMDEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario) y los centros de formación para promotores en educación impulsados por el EZLN en Chiapas. También las cruzadas de alfabetización, la originada en Nicaragua en 1981, o más recientemente el proyecto “Yo si Puedo”, desarrollado por el IPLAC en Cuba para responder a las necesidades de alfabetización en Venezuela y Argentina. También en ésta última, tenemos la experiencia de la Universidad de las Madres de Plaza de Mayo. En el ámbito de la discapacidad tendríamos el trabajo desarrollado por UPIAS (Unión de Personas con Insuficiencias Físicas contra la Segregración ) y el movimiento de vida independiente, para denunciar la situación de opresión social que vive la población discapacitada. En el estado español, se han desarrollado experiencias relacionadas con los presupuestos participativos (Cabezas de San Juan, Sevilla) en las que se han utilizado metodologías de IAP, también las primeras etapas en los años ochenta de las Universidades Populares fueron un intento (demasiado leve) por hacer participar a la población del análisis de la realidad social (y su transformación). El trabajo desarrollado por el CREC (Centro de Recursos i Educació Contínua) en Barcelona ha impulsado nuevas formas de enfocar la educación de adultos lejos de concepciones pedagógicas instrumentales. En el campo de la escuela obligatoria tenemos la experiencia desarrollada por los colectivos de renovación pedagógica que, al menos en ciertos momentos (principios de los ochenta), fueron capaces de unir procesos de reflexión con acciones transformadoras dentro del sistema educativo formal.

He utilizado básicamente dos textos para elaborar esta parte: BERARDI, F. (2005). Del intelectual orgánico a la formación del cognitariado. En Archipiélago , 66, pp. 57-68. WALLERSTEIN, I. (2006). Las estructuras del conocimiento o ¿de cuántas maneras podemos conocer? En Espacio Abierto , 15 (1 y 2), pp. 83-90. Disponible en http: //redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/122/12215206.pdf.

Para esta parte he utilizado principalmente el trabajo de César CASCANTE (2007). La formación del profesorado como reflexión (en la práctica y sobre la práctica) informada social y políticamente. En J. ROMERO MORANTE y A. L. GÓMEZ (Eds.). La formación del profesorado a la luz de una “profesionalidad democrática (143-168). Santander, Consejería de Educación de Cantabria.

Para un acercamiento de lo que significan las políticas educativas neoliberales es de obligada referencia el trabajo de G. WHITTY, S. POWER y D. HALPIN (1999). La escuela, el estado y el Mercado. Delegación de poderes y elección en educación . Madrid, Morata.

Sin duda que uno de los referentes actuales en el desarrollo de esa conciencia planetaria está siendo el movimiento internacional vía campesina (www.viacampesina.org ), organización que desde 1992 aglutina a campesinos y campesinas, pequeños y medianos productores, mujeres rurales, indígenas, gente sin tierra, jóvenes rurales y trabajadores agrícolas. El objetivo fundamental es el de desarrollar una estrategia solidaria entre diferentes colectivos para promover relaciones económicas de igualdad, de paridad de género, de justicia social, la preservación y conquista de la tierra, del agua, de las semillas y otros recursos naturales; la soberanía alimentaria; la producción agrícola sostenible y una igualdad basada en la producción a pequeña y mediana escala. Otra de las propuestas formativas que asumen esta conciencia planetaria son las que se están desarrollando a través de los denominados “ Grupos autogestionados de Consumo ” (Galindo, 2004), redes asociativas de productores y consumidores agroecológicos que pretenden abordar la crisis del modelo de de producción, distribución y consumo global de alimentos desde la agroecología y el consumo responsable. Comprendiendo que el desarrollo de la agroecología campesina (inserta en el territorio, mediante tecnologías apropiadas de protección del ecosistema y de uso de variedades autóctonas, contando con conocimientos tradicionales, y austera en los insumos energéticos) es una forma de superar la agricultura industrial como la agricultura ecológica para un mercado global, eso sí, si va acompañada de un consumo preocupado por quién lo ha producido, en qué condiciones y cómo ha llegado hasta mí.

Algunos de los intentos por desarrollar un pensamiento y una práctica política desde el giro descolonial se han hecho presentes en diversas propuestas: los planteamientos de globalización solidaria y conocimiento pluriversitario defendidos desde los Foros Sociales Mundiales, que convergieron en la creación de las Universidades Populares de los Movimientos Sociales y/o red del conocimiento, los trabajados desarrollados desde las universidades indígenas en países como Ecuador, Bolivia, Perú, Brasil, etc. También podemos destacar los programas de investigación desarrollados en el estado español por la Universidad Nómada , y el programa “modernidad/colonialidad” llevado a cabo desde Latinoamérica y Estados Unidos por un grupo de investigadores.