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Propuestas y experiencias en la Educación de Personas Adultas .
Marzo 2010

Desafíos contemporáneos para la educación de adultos del siglo XXI.

Paula Guimaraes. UNIVERSIDAD DE MINHO, UNIDAD DE EDUCACIÓN DE ADULTOS (Portugal)

 

La discusión que incluye este artículo se basa en diversos trabajos de investigación realizados por la autora en la última década y tiene como propósito desvelar desafíos con los que la educación de adultos se enfrenta en la actualidad. No apelando directamente a los datos empíricos, este análisis presenta una argumentación normativa evidente. A través de esta discusión se intenta interpretar problemas educativos, sociales y políticos de las sociedades contemporáneas, principalmente las europeas, que Finger y Asún apellidan “encrucijada de la educación de adultos”; este debate pretende también como identificar dimensiones que deben ser tenidas en consideración en el desarrollo de la educación de adultos.

 

Nuevas finalidades para la educación de adultos

La generalidad de los documentos sobre política educativa, principalmente aquellos producidos por la Unión Europea , afirman que la sociedad se ha vuelto un lugar de aprendizaje, en el cual los individuos deben promover el objetivo de hacer a la economía más productiva y competitiva. En estos tiempos de Modernidad líquida, se pretende que los adultos sean aquello que Bauman (2005) llama misiles de crucero , capaces de identificar sus debilidades en términos educativos, formativos y de aprendizaje y de solucionarlos. Estos misiles surgen como alternativa a los misiles balísticos de la Modernidad que se orientaban a un único y determinado objetivo. Al contrario de los misiles balísticos, los misiles de crucero no poseen un destino pre-definido, sino que son capaces de identificar objetivos móviles, que presentan formas variadas en función de las características y las condiciones de desarrollo de los mercados, en el contexto de la globalización y de economías cada vez más contingentes e imprevisibles. Como explica el mismo autor,

“Podemos afirmar que los misiles de crucero siguen una ‘racionalidad instrumental', una versión más líquida y fluida de racionalidad que no parte del presupuesto de que el fin es un dato conocido, sino que se basan en la posibilidad de calcular y manipular los medios. Aunque sean misiles de crucero, no se mantienen confinados en un objetivo pre-seleccionado; escogen sus objetivos cuando hacen su recorrido. Estos misiles se guían preferentemente por lo que consideran que pueden obtener, de acuerdo con sus capacidades técnicas; buscan así seleccionar objetivos potenciales que pueden ser encontrados a su vez y para los cuales se encuentran mejor equipados para alcanzar” (Bauman, 2005: 17-18).

De acuerdo con este análisis, en la actualidad los adultos deben recorrer las estrategias de cálculo y evaluación que les permitan escoger los objetivos educativos y formativos que pretenden concretar. Mientras recorren estos caminos, pueden alterar las finalidades de estos recorridos si las condiciones de los contextos se alteran. En este caso, los adultos se hacen más diligentes y eficaces si están preparados con un “equipamiento” de carácter generalista, unos conocimientos despolitizados y desfocalizados de cualquier categoría de fines. Deben, por tanto, evitar centrarse en objetivos previamente escogidos, dado que necesitan estar atentos al surgimiento de otros objetivos que en el camino pueden ser considerados más apropiados. Así, los misiles de crucero no pueden dejar de estar equipados con una herramienta básica que consiste en “aprender a aprender”, preferentemente “aprender a aprender de prisa”, consiguiendo olvidar rápidamente lo que aprendieron antes sí necesario. Se considera que el conocimiento tiene un valor en un contexto y un momento determinado; es por tanto temporal, sobretodo utilitario y descartable, de “usar y tirar” cuando ya no se le precisa. En estos tiempos de modernidad líquida, los misiles balísticos deben ser sustituidos por los misiles de crucero, pues en la actualidad la formación de cada persona y de su personalidad es impensable en otro modelo que no sea aquel que prevé un proceso inacabado, continuo y perpetuo de re-formación (Bauman, 2005: 19).

Esta concepción del saber, un conocimiento sobretodo útil al trabajo y al desarrollo de la economía, elimina la dimensión cívica, política y cultural del conocimiento y de las capacidades que los adultos adquieren. El debate sobre el aprendizaje a lo largo de la vida producido por la Unión Europea se sustenta en este presupuesto en lo que respecta a las cualificaciones y a la promoción de competencias que promuevan la empleabilidad. En el ámbito de una deriva economicista, el desafío consiste en repolitizar la educación de adultos y la acción de los educandos y educadores en una sociedad que, aunque acentúe la necesidad de procesos de cohesión social, parece ser generadora de desigualdades más difíciles de solucionar. Si las políticas públicas en desarrollo hoy en día en muchos países están redefiniendo la educación de adultos en función del aprendizaje a lo largo de la vida y de una racionalidad instrumental; se hace así importante problematizar lo que los adultos y educadores aprenden y enseñan en la actualidad, cómo estos actores piensan y actúan, cómo promueven (o no) condiciones para la existencia de una vigilancia crítica permanente.

 

Repolitizar la educación de adultos

La tradición más radical de la educación de adultos raramente fue central en la agenda de las políticas públicas en los países europeos. A pesar de esta circunstancia, la educación de adultos fue capaz de actuar en los márgenes, entre las contradicciones, tensiones y lagunas de esas mismas políticas. Mas, parece que esta tarea hoy se revela más difícil debido al impulso del aprendizaje a lo largo de la vida, de la educación y de la formación efectuado por muchos Estados, por la Unión Europea y por otras instancias internacionales. Como resultado de la articulación del aprendizaje a lo largo de la vida con las políticas económicas y de empleo, la educación de adultos ha sido utilizada sobre todo para servir a la formación profesional de acepción estricta. En este marco, los márgenes en los cuales la educación de adultos actuaba, pasaron a tener menos espacio de maniobra o se presentaron bajo la forma de acciones apoyadas por programas públicos sujetos a un fuerte control, a la monitorización y a la evaluación (Lima & Afonso, 2006).

Un ejemplo de la fuerte delimitación a la cual la educación de adultos está sujeta en la actualidad puede ser encontrado en el caso del trabajo realizado por las organizaciones de la sociedad civil. Si, en el pasado, muchas de estas entidades poseían proyectos de raíz democrática, autonómica y emancipadora, hoy, muchas de estas entidades promueven acciones en el ámbito del desarrollo de programas integrados en políticas públicas sociales y de empleo (Montaño, 2002). En este ámbito, en el cual surgen como “asociaciones del Estado”, son forzadas a llevar a cabo un conjunto diversificado de procedimientos técnicos que implican desde candidaturas a programas nacionales y de la Unión Europea , al cumplimiento de reglas de realización de proyectos muy diversos. En un marco de creciente tecnificación del trabajo de educación de adultos, ya se considere la planificación, la gestión o el desarrollo de iniciativas, las tareas llevadas a cabo se concentran mayoritariamente en procesos técnicos complejos (Guimaraes, 2009). En este contexto, la dimensión política de la educación de adultos pierde espacio, dejando a los educadores de adultos funciones características de tecnócratas, como aquellas que han sido indicadas por Illich (Illich, 1976).

En consecuencia, otro desafío con el que la educación de adultos se enfrenta se relaciona con la necesidad de repolitizar este campo de prácticas. En el caso de los educandos, ahora misiles de crucero, retomando la designación utilizada por Bauman, ya referida en este texto, y de los propios educadores, de aquellos que apoyan y orientan a los adultos en procesos educativos y formativos, este desafío integra diferentes facetas.

En el caso de los educandos se trata de aprovechar las oportunidades educativas y formativas existentes, ya sean éstas de educación formal (educación básica u otra), no formal (de formación, de animación, de desarrollo, etc.) e informal (por ejemplo, en el marco del reconocimiento de los saberes adquiridos por la experiencia a lo largo de la vida), evitando constituirse exclusivamente como consumidores de educación y formación, clientes o elementos de grupos en riesgo de exclusión social, caracterizados por necesidades de formación específicas, como en el caso de los desempleados de larga duración y de los grupos socialmente desfavorecidos. Ser un educando no alienado y emancipado, problematizador y capaz de transformarse y cambiar las condiciones de vida es una finalidad esencial, para la cual la formación de ciudadanos, conscientes de sus deberes y derechos sociales, de entre los que se encuentra la educación, es determinante.

En el caso de los educadores, hay que mantener un grado de coherencia en términos de identidad y de trabajo llevado a cabo y actuar en diversos dominios de la educación de adultos, no actuando exclusivamente como técnicos, responsables de la formación, formadores, mediadores, orientadores o consultores. Los educadores de adultos deben buscar articular diversas facetas de una intervención ella misma ampliada a diferentes dominios. No podrán por ello de dejar de tener presentes los valores, las finalidades, los procesos y las posibilidades educativas y formativas en juego en sociedades cada vez más complejas.

Para estos, encontrar formas de repensar los valores democráticos, redefinir y reforzar formas de intervención que traten de promover la justicia social, así como encontrar modos de acción que “marquen la diferencia”, en particular en el caso de grupos desfavorecidos, marginados y con menos poder, surgen como finalidades fundamentales. Tal vez sea aún y sobretodo en organizaciones de las sociedad civil y en movimientos sociales donde esos espacios educativos formales e informales emergen y permiten el desarrollo de aprendizajes de cariz radical, aunque se sepa que hoy en día es cada vez menos probable que los profesionales de la educación de adultos tengan contacto con estos grupos y movimientos. El desafío en este caso es ambicioso y pasa por articular la identidad (profesional) del educador de adultos con las fuerzas sociales y económicas del cambio, así como por dar sentido y fomentar las transformaciones individuales y sociales, pues la “educación es política”, como decía Paulo Freire (2003).

 

Tiempo de trabajo y de no trabajo: un nuevo lugar para la educación de adultos

Los tiempos que hoy vivimos revelan cambios determinantes en la economía y en el trabajo que no pueden ser olvidados. Si, por un lado, el aumento de la edad con la que se entra en el mercado de trabajo prolonga el tiempo pasado en organizaciones educativas, también es verdad que nos jubilamos cada vez más tarde. Estas circunstancias han sido marcadas por cambios en el empleo, que parece ser cada vez más escaso o se vuelve más precario, implica mayor flexibilidad, en la secuencia de la imposición de cambios en la crisis fiscal y en la crisis del Estado social.

En este marco, la construcción de un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida deberá requerir una arquitectura diferente de aquella que los sistemas educativos presentan hoy en la generalidad de los países europeos, así como exigir nuevos sistemas de seguridad social y, específicamente, de beneficios sociales, en el caso del desempleo, y de pensiones de jubilación. Es en este dominio que parece ser necesario repensar el significado de la educación (de adultos) y del trabajo, así como el papel del Estado, revisar lo que se entiende por trabajo y por no trabajo, por tiempo útil a la economía y tiempo útil a otros sectores, así como tiempo “realmente útil” a los adultos (Crowther & Martin, 2009).

Tomando la educación de adultos en sentido lato, la necesidad de mantener a las personas en estado de ser útiles al sistema y, por tanto, garantizar su empleo, adquiriendo en permanencia conocimientos y capacidades que puedan “cambiar” en el mercado de trabajo, parece algo inevitable. Esta preocupación va mucho más allá de una formación adaptativa e instrumental y, en un contexto en que se registra una progresiva escasez de empleos, habrá de basarse en formas de “empleo plural”, de trabajo y de periodos de formación integrados en recorridos de vida que se quiere siempre activa.

Además, parece ser una vida que no se constituye exclusivamente por un único empleo para toda la vida. Así, otro desafío se relaciona con la posibilidad de concebir la vida como un recorrido que incluye recorridos diversificados. Estos recorridos estarían compuestos por periodos de trabajo remunerado, por cuenta ajena o por trabajo independiente, por trabajo a tiempo completo o a tiempo parcial, con otras formas de trabajo, sea este voluntario, de intervención social y cívica, de maternidad y de paternidad, de ocupación del tiempo libre, de educación y formación, de expresión artística, etc. Estos tiempos, alternando periodos de salario más elevado con fuerte constreñimiento en el tiempo propio, con periodos de salario más bajo y mayor libertad de gestión del tiempo, podrían permitir el surgimiento de otros tiempos para la educación de adultos y, sobretodo para una concepción de la educación de adultos que no estuviese limitada al aprendizaje útil para un cierto trabajo o para la formación profesional y continua. En esta perspectiva, el trabajo presentaría nuevos contornos, integrando sentidos que favorecen la expresión de las capacidades personales articuladas con la satisfacción de necesidades de carácter social, económico y político globales, conduciendo a nuevas formas más allá de aquellas exigidas por el empleo y dejando a la educación de adultos un lugar destacado en la ocupación de tiempos de trabajo “útil” a la economía, pero, sobre todo, “realmente útil” a los propios adultos.

La educación de adultos podría asumir en este contexto un papel importante en la construcción de sociedades de bienestar más cohesionadas, en las que el Estado expresase de modo más evidente la responsabilidad pública por la educación de adultos, no limitándola a la formación profesional, inicial y continua, por ejemplo, y por la inclusión social y en las que el conocimiento poseyera una utilidad y valor que estuviesen más allá de lo inmediato. Como afirma Esping-Andersen, los conocimientos, la educación y las capacidades cognitivas –así como otras variables menos tangibles como son las redes sociales y el capital cultural, constituyen las mejores garantías para conseguir salir de las condiciones sociales y económicas desfavorables (Esping-Andersen, 2001:117). Estas condiciones podrían llevar a la construcción de una sociedad más democrática, promotora de la justicia social, de la igualdad y de la emancipación social. Para ello, dar a los ciudadanos una segunda y, tal vez, una tercera oportunidad educativa, distinta de las que existen en la actualidad, pero verdaderamente innovadoras y alternativas, constituye una responsabilidad.

 

Revalorizar la educación de adultos no formal de base popular y social

La historia de la educación de adultos revela que tuvo una base popular y social no menospreciable. Esta base se situó muchas veces más allá de las políticas públicas, así como de las modalidades más importantes en término de adultos y recursos implicados en ciertos momentos.

Sin embargo, el contexto actual caracterizado de hecho por las ofertas promovidas por las políticas públicas nos da la ilusión de que la educación de adultos se resume en algunas iniciativas, en muchos casos dirigidas bien a aquellos que trabajan, o bien a los que no trabajan pero deben trabajar. Debido al constreñimiento de la educación de adultos, en el campo de la práctica, que estas políticas suponen, parece importante recuperar la base popular y social, ampliando los límites del dominio y respetando el carácter heterogéneo y diversificado del mismo (Sanz Fernández, 2006; Lima, 2008). En este ámbito, se hace importante buscar mecanismos que, localmente, permitan a la educación de adultos estar más cerca de los adultos que (más) la necesitan, parece igualmente esencial permitir la apropiación de espacios alternativos y marginales respecto a las políticas públicas más características de la actualidad, lugares no formales o informales que favorezcan la preservación de los saberes que se adquieren a lo largo de la vida, ligados a la acción, a lo cotidiano, a los problemas y a las necesidades que de hecho afectan a los individuos.

En estos espacios alternativos de vida y de educación es importante crear iniciativas educativas en las que las personas puedan adquirir mayor consciencia de los problemas y de las oportunidades que las sociedades contemporáneas les plantean, de modo que se vuelvan más autónomas, reflexivas y emancipadas. En el fondo, consiste en construir lugares en los cuales los adultos aprendan y conozcan cosas que les permitan también llevar a cabo prácticas de producción y de vida ligadas a los contextos en los cuales se integran, que favorezcan un cambio efectivo de sus vidas y de las condiciones en las cuales sus vidas se desarrollan. Esta posibilidad puede permitir posicionar a las personas de otro modo cara a la producción, al consumo, al dinero, a los poderes dominantes de la economía y de las finanzas, llevando a que la educación se presente como un recurso que marque la distinción entre tiempo “útil” (exclusivamente a la economía) y tiempo “realmente útil” (sobre todo para los adultos, haciéndolos más independientes) (Crowther & Martin, 2009).

Esta nueva concepción de la utilidad del tiempo contradice la posición hegemónica que, en la actualidad, la economía y las finanzas poseen. Aquella acaba por atribuir a la educación de adultos una función, una dimensión instrumental relacionada con los propósitos economicistas que se relacionan, por ejemplo, con el aumento de la productividad, de la competitividad, de la flexibilidad y de la adaptabilidad de los trabajadores que se integran en contextos de trabajo en constante mudanza.

En nuestros tiempos, otros desafíos también se relacionan con las alteraciones demográficas a las que hoy en día asistimos, principalmente el envejecimiento de la población y el surgimiento de “nuevos” grupos sociales –la tercera y la cuarta edad- con necesidades y problemas educativos específicos. En este contexto, nuestro concepto de adulto, o los diversos conceptos de adulto que pueden ser identificados en los diversos países, tendrán que ser repensados, así como tendrán que ser revisados los modos de intervención en la educación de adultos, pudiendo estos estar más apoyados en los medios de información y comunicación ya disponibles, así como en otras estrategias que permitan la inclusión de aquellos que están en los márgenes. Aquí, tal vez vale la pena pensar en la contribución de la educación también a partir de redes virtuales, ligando lugares distintos y distantes, conectando personas en diversos contextos y lugares.

Además y más allá del envejecimiento de la población en muchos países occidentales, hay que registrar nuevos problemas con los que estas sociedades se enfrentan, como las migraciones y la diversidad cultural. La coexistencia de diferentes grupos sociales y culturales en un mismo espacio, ya pensemos en un país o en un conjunto de países ligados por razones económicas y políticas, como ocurre con la Unión Europea , es hoy una realidad que vuelve la vida en sociedad más compleja. Esta situación plantea problemas que no pueden ser ignorados por la educación de adultos, ya que es cada vez más frecuente que encontremos adultos culturalmente muy diferentes entre sí (y probablemente con intereses y motivaciones distintas y no siempre compatibles) en una misma iniciativa educativa.

Así, la redefinición de la educación deberá implicar una dimensión política esencial que se liga al lugar de la educación de adultos en las sociedades contemporáneas. ¿Estará este lugar exclusivamente ligado a la economía? ¿Será la educación de adultos un sector restringido a grupos sociales desfavorecidos que requieren una integración urgente en el mercado de trabajo? ¿Será un sector destinado “a aquellos que más saben y que mejor saben lo que necesitan saber”? ¿Será la educación de adultos una responsabilidad del Estado y la concreción de un derecho social? ¿Será este campo de prácticas un espacio de intervención de la sociedad civil, promotor de la democracia, de la justicia social y de la igualdad de oportunidades?

Cara a los diversos dilemas, parece que el lugar que la educación de adultos venga a ocupar tiene que implicar un nuevo sentido de espacio público y de educación; tiene igualmente que pasar por la redefinición del papel de este dominio en el marco de la construcción de una ciudadanía democrática y cosmopolita (Sanz Fernández, 2006; Lima, 2008). Esta sería una ciudadanía basada en la vida colectiva, en la importancia de vivir cotidianamente en sociedad y en el respeto a los otros, ya sea que tengamos en cuenta a los “otros” que son hoy ciudadanos de sociedades multiculturales, marcadas por las migraciones, ya sea que estemos pensando en los “otros” que componen el espacio europeo y la sociedad global. La construcción de una democracia de mejor calidad sería en este dominio una tarea fundamental, ya no exclusivamente centrada en la promoción de los derechos básicos (en muchas circunstancias ya concretados, parcialmente o en la totalidad, en muchos países capitalistas como en el caso de ciertos derechos políticos y sociales), sino contemplando igualmente la garantía de derechos que podrían ser llamados post-básicos, en lo que respecta al empleo y a la vida cívica.

Estas transformaciones pueden estar relacionadas con otras como la preservación del ambiente en un planeta global, en el cual los problemas de unas sociedades son los problemas del mundo. Por ello, la pertenencia a un mismo planeta subraya la interdependencia solidaria entre las personas y los pueblos. Adicionalmente, la relación entre lo global y lo local, en el contexto de la eco-esfera no lo es todo, tendrá que ser repensada, constituyéndose simultáneamente en una tema fundamental para la educación de adultos en este siglo que se inició hace poco. En este punto, valdrá la pena considerar la emergencia de movimientos sociales de carácter más amplio y global, así como la emergencia de una “sociedad civil global” o “sociedad civil planetaria” (Santos, 2001; Montaño, 2002). Aquí, es importante repensar la contribución de la educación de adultos en este marco, principalmente en los problemas y en los dilemas que el carácter cosmopolita de la vida en sociedad implica. Sobre estos la educación de adultos no podrá dejar de reflexionar críticamente.

 

Notas finales

Los desafíos apuntados en este texto representan algunos de los problemas con los que la educación se enfronta en la actualidad. Dada su complejidad, estos son problemas que tendrán que implicar respuestas globales, integradas y de múltiples facetas. Estas respuestas deberán pasar por la consideración de las raíces históricas de este campo de prácticas, principalmente en lo que respecta a la intervención de actores tan distintos como el Estado, la sociedad civil y los propios adultos; tendrá necesariamente que permitir el recurso a modalidades educativas formales, no formales e informales que contemplen el carácter individual y la dimensión colectiva de la educación de adultos. Estas serán respuestas que no pueden olvidar que la educación se desarrolla a lo largo de la vida. Por ello, las iniciativas llevadas a cabo deben considerar las características de los distintos momentos que la vida contempla y buscar sacar partido de tal diversidad. Estas respuestas deben estar atentas a la vida de los adultos y a lo que estos aprenden en su devenir, en cuanto a favorecer la construcción de currículos educativos que valoren los conocimientos y las capacidades que resultan de la experiencia y de la acción y cruzan esos saberes con otros de cariz más académico y disciplinar. Y es en este cruce de estrategias, procesos, modalidades, conocimientos, capacidades, finalidades, objetivos, participantes, etc., que la dimensión heterogénea y diversificada de la educación de adultos se afirma y que su carácter político se vuelve determinante.

 

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Agradezco la contribución de los colegas Licínio C. Lima, Alberto Melo, António Fragoso, Almerindo Janela Afonso, Rosanna Barros, Jim Crowther, Susanne Lattke, Edmée Ollagnier, Barry J. Hake y Andreas Fejes que me permitieron construir este texto y valorar su contenido.