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Palabra, diálogo y mundo en la educación.
Marzo 2011

Los quiebres pedagógicos: con razón y corazón.

Pilar Ubilla
Montevideo, Junio 2010

 

El nuevo siglo nos enfrenta a enormes desafíos en sociedades cada vez más interrelacionadas. Estamos viviendo un momento especial de la historia, vivimos un cambio de época. Ya hemos vivido épocas de cambio, pero es distinto. Según Frei Betto: “ La última vez que la humanidad pasó por un cambio de época fue en el tránsito de la Edad Media a la Modernidad, en que un pardigma teocéntrico dio lugar a un paradigma antropocéntrico...Estamos pasando de la Modernidad a la Posmodernidad” . Este cambio se refleja fuertemente en la crisis de los pilares institucionales de la modernidad: la familia, el estado, la iglesia y la escuela. Cuatro instituciones productoras de sentido en medio de una crisis caracterizada por la destrucción de sentidos, la fragmentación de la visión de la vida, de la realidad y de la propia existencia.

Vivimos cambios económicos significativos, de mundialización de capitales y mercados, tanto industriales como financieros; avances extremadamente dinámicos en la ciencia y la tecnología, en esferas mecánicas, virtuales, espaciales, etc. Todo lo cual, ha afectado a los seres humanos y al planeta en términos severos. Nuestras culturas han absorbido todos estos nuevos aspectos globalizados, haciéndolos propios e intercambiables. Las comunicaciones, sin importar la lejanía de los lugares, son casi instantáneas, en tiempo real; la movilidad de información es sorprendente; las guerras televisadas junto con el conocimiento de otras formas de vida, de invasiones, dolores y relaciones entre países y personas, representan nuestro cotidiano. La alfabetización se vincula con el computador; la realidad virtual es casi una nueva compañía de la humanidad.

Estamos inmersos en una revolución científico-técnica que significa una nueva forma de producir y pensar realidad. Las necesidades y problemas teórico-prácticos, han demandado cambios y rupturas epistemológicas, e incluso, de la propia racionalidad. Estamos frente a cambios de paradigmas.

Las disciplinas tradicionales se transforman. Desde la relatividad, los nuevos significados del tiempo y espacio y la física cuántica, han dado lugar a una de las importantes rupturas para la noción de realidad; las nuevas perspectivas sobre la incertidumbre y la relación entre el sujeto y objeto de conocimiento; las nuevas perspectivas de las estructuras disipativas de Ilya, Prigogine; las investigaciones de Humberto R. Maturana y Francisco J. Varela sobre la autopoiesis y su extrapolación -de ésta- a las ciencias sociales. Las nuevas dimensiones del planeta que amplían la denominación de biósfera y la nueva antropología que da paso a la unificación e interrelación entre cultura y medio ambiente en interdependendencia. No se puede dejar de mencionar la Teoría General de Sistemas como tampoco, los significativos aportes de la Teoría Cibernética y los cambios necesarios de las matemáticas para dar cuenta de un objeto real-complejo, con las Teorías del Caos, de las Bifurcaciones y Catástrofes y la Teoría de los Fractales; sólo por mencionar algunas de las más significativas.

A finales del siglo XX, estos movimientos científicos parciales y disciplinarios comenzaron a interrelacionarse y a dimensionarse. En este sentido, algunos autores comenzaron a identificar y masificar profundas reflexiones sobre las semejanzas sincrónicas, a pesar, de las distintas parcelas y problemas del conocimiento. Todo lo cual, ha dado como resultado la configuración y denominación de un nuevo paradigma científico generalizador, capaz de abarcar a todas las ciencias, como lo es el surgimiento de este nuevo paradigma complejo o de la complejidad(es)

Conceptualizamos este nuevo paradigma a través de algunas líneas de ruptura con el paradigma clásico . Entre los autores que se han destacado por investigarlas a fondo, encontramos a Delgado (2004), que menciona cinco, como las más importantes, a) el cuestionamiento al ideal cartesiano de separación absoluta entre el sujeto y el objeto del conocimiento; b) una nueva noción de realidad, la cual, comienza a ser concebida como proceso, mas no como una entidad final “hecha”, “acabada”, “dada”; c) la reconsideración del determinismo, causalidad, predicción y el cambio en la forma y el ideal de lo que estas nociones presuponen; d) el reconocimiento de los valores como integrantes de la cognición humana con la intención de superar la separación absoluta entre el conocimiento y los valores e) y en consecuencia, con las ideas anteriores, la demanda de responsabilidad como elemento constitutivo de la producción de conocimientos científicos. Estas líneas de ruptura -como las denomina el autor citado-, dan orientación, a la vez, sobre los elementos conformadores del paradigma científico clásico y el nuevo complejo.

Este paradigma viene a superar la insuficiencia histórica, del paradigma científico clásico. Supera, por lo tanto, la identificación de la complejidad con algo complicado y por el contrario, la trascendencia consiste, en afirmar que lo complejo es un atributo de la realidad y que ésta es, por lo tanto, irreducible a entidades discretas. Sus propuestas valoran las unidades dialécticas de lo simple y lo complejo, la validación del azar, la incertidumbre, el caos, la indeterminación y emergencia, lo no lineal.

La revolución científico- técnica ya en la segunda mitad del siglo XX, ha dejado agónico al cuadro clásico de mundo, para dar paso a uno que se configura sobre una concepción de la realidad como una totalidad compleja , con algunos aspectos que se han podido sistematizar, relacionados con los ya explicitados anteriormente. La complejidad como atributo es inherente a la realidad y no una barrera a despejar o reducir. Ha perdido sentido histórico la idea de lo simple, de la composición del mundo por partículas aislables y divisibles, se entiende que las entidades constitutivas son difusas, la realidad es una multiplicidad de relaciones, todo se encuentra interconectado y su separación es sólo una ficción. El todo está en las partes y las partes en el todo, pero simultáneamente el todo es más que las partes y cada parte más que el todo.

Los sistemas de la naturaleza no son dados ni inmutables, pueden variar totalmente si cambia un mínimo de las condiciones iniciales, por lo que no es posible concebir la dualidad de ciencias duras y blandas o naturales y del espíritu. Ya no es posible seguir con la dualidad cartesiana de sujetos y objetos separados, están interrelacionados. Como también la propia consideración del sujeto ya no es considerado como un átomo, sino como un sistema. Para entender y actuar sobre esta realidad es necesario un pensamiento dialéctico, hermenéutico, contextualizado y complejo. La verdad siempre relativa y el conocimiento siempre inacabado van a depender de las relaciones que emergen de las interacciones. El conocimiento no está dado, por lo que no se puede entregar ni transmitir, tampoco se puede reducir a las esferas aisladas disciplinariamente, sino que hay que construirlo en la práctica.

En este contexto histórico-epistemológico de cambios de paradigmas y de cambio de época, nos enfrentamos a la necesidad de dar una respuesta en el plano pedagógico. Desafío imprescindible cuando la educación sigue reproduciendo el paradigma clásico reduccionista caracterizado por el modelo científico tradicional de la simplicidad, la dualidad cartesiana, considerar la realidad como dada sobre la base del determinismo, la causalidad y la predicción, avalado por el método científico que acerca al sujeto a la verdad y a la objetividad del objeto de conocimiento. Como ejemplo podemos tomar el modelo conductista que se define por atender sólo la conducta humana observable, como un hecho más de la naturaleza con la misma reducción analítica, causalista, desconectada de los procesos generales y además predecible, en la medida que a un estímulo le sigue una respuesta. Dentro de la misma lógica podemos entender al paradigma clásico que considera que la educación consiste en la transmisión de conocimiento estático y distribuido en disciplinas, en un mundo sin misterios. La actividad pedagógica entendida como un momento científico más donde el estudiante es un objeto de estudio y manipulación, al que se observa y se cuantifica en el espacio destinado a ello: los centros educativos.

La presencia de la dualidad sujeto/objeto de conocimiento, provoca la deshumanización del estudiante ubicándolo como un objeto de manipulación, observable, evaluable que lo obturan como ser integral, crítico y emergente, separándolo del mundo, disociando el aula de la calle, lo congnitivo de lo emocional y lo valórico.

 

Una pedagogía compleja, crítica y amorosa

No es posible utilizar categorías de un mundo, que ya no existe, pues ello, no expresaría más que un autoritarismo dogmático, un desfase con la práctica. Y muy grave resultaría, que la educación, como proceso general de formación de personas para el desarrollo social, esté hoy presentando, una realidad que no existe, convirtiéndose en un multiplicador de alienación.

Una pedagogía que guarde coherencia con el nuevo cuadro científico de mundo debe recordar que la dualidad cartesiana es un pensamiento superado, que el sujeto es un micro sistema autopoiético. Las y los estudiantes no son objetos sino sujetos insertos en el tejido social y no sólo en la institución escuela.

Para este paradigma, los sistemas de ideas, teorías y conocimientos son dinámicos y emergentes, dado lo cual, lo único posible por hacer, es colaborar para que el sujeto construya los propios, potenciando el pensamiento crítico y la creatividad en oposición a la transmisión de un conocimiento. Sujetos autónomos, capaces de entender la realidad para ser protagonistas en interacción de la historia y no simples objetos demanipulación

Ni la realidad que se pretende conocer a través del proceso educativo, ni el proceso de enseñanza-aprendizaje, representan una dinámica causal, predictiva y por consiguiente, los desórdenes, la incertidumbre y el caos son parte integrantes del proceso y deben ser reconocidas. Lo anterior no implica el reconocimiento de un caos epistemológico, ni la imposibilidad de actuar con claridad en el mundo, ni, tampoco, una construcción subjetivada del mundo; por el contrario, implica la consideración de una perspectiva dialéctica.

Integrar decididamente el aporte del Pensamiento Complejo mediante la aplicación de sus criterios o principios como lo son, el principio sistémico u organizacional, el principio hologramático, el principio de retroactividad, el principio de recursividad, el principio de autonomía/dependencia, el principio dialógico y el principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento (Morin, 1999, 2003), para interrelacionar las separaciones del paradigma anterior.

Aceptar que todo proceso cognitivo contiene valoración, permite que el juez del conocimiento no sea el profesor, ni lo que enseña sea un dogma neutral, sino que sea la propia práctica quien decida. Por lo mismo, la responsabilidad, como afirmáramos, se hace histórica.

Pensar y actuar como si las categorías creadas por las ciencias son realidades, olvida que hay todo un mundo de pasiones en la humanidad. La dualidad está en el seno de la unidad, están conjuntamente los aspectos complementarios y los antagonistas, generando esa maravillosa dinámica compleja.

En los procesos educativos se manifiesta claramente el principio de la recursividad organizacional, los productos y los efectos son al mismo tiempo las causas y los productores de lo que los produce. La escuela contiene a la sociedad y la sociedad contiene a la escuela, no podemos separar la dinámica escolar de la dinámica social porque están implicada una en la otra; la educación inculcará una forma de ver el mundo que incidirá en el estudiantado que luego producirán la escuela. Pero también contiene el orden y el desorden que produce icertidumbre, aún en un sistema tan organizado como la educación formal.

Por eso surge lo instituyente en múltiples movimientos pedagógicos que buscan romper esta dependencia y utilizar la escuela como espacio de cambio social. Son corrientes de fusión, de miradas diferentes, de naturaleza heterogénea. Como señala Peter McLaren “ la pedagogía crítica no constituye un conjunto homogéneo de ideas. Sería más preciso decir que los teóricos críticos están unidos por sus objetivos: dar poder a los sin poder y transformar las desigualdades y las injusticias sociales existentes” . Y agrega Henry Giroux “ construir espacios de libertad en nuestras salas de clases e invitar a los estudiantes a ser agentes de transformación y de esperanza” .

Paulo Freire no legó el compromiso con la humanidad, en la medida que la educación es un acto político, requiere de una apuesta a la transformación social y una opción radical por la eliminación de las condiciones que promueven el sufrimiento humano y la injusticia social. Y nos desafió para negar que la reproducción del orden social sea una realidad inexorable, es posible transformar la educación y el orden mundial en la medida en que son construcciones humanas y por tanto, modificables por la humanidad.

Para que ello sea posible debemos incorporar al abordaje complejo una mirada política y enriquecer la propuesta con la dimensión afectiva. Reconocer y trabajar con la carga emocional que tienen los conocimientos, extender la comprensión hacia el ámbito afectivo, no como una materia más sino como una forma diferente de comprende la cognición, confluyendo la razón y la emoción, así como práctica y teoría.

Tengo la convicción de que requerimos de una ruptura radical con las concepciones dominantes hasta ahora en nuestros imaginarios. Sabemos gracias a los trabajos de Daniel Goleman, Richard Boyatzis y Annie McKee que la estructura cerebral cuenta con un circuito abierto del sistema límbico (el centro cerebral que controla las emociones). Los sistemas abiertos se hallan en gran medida condicionados externamente, a diferencia de los sistemas cerrados como el sistema circulatorio. Por eso nuestra estabilidad emocional depende, en parte, de las relaciones que establezcamos con los demás.

Según los científicos este circuito abierto constituye un sistema de regulación límbica interpersonal que transmite señales que pueden llegar a modificar la tasa hormonal, las funciones cardiovasculares, el ciclo del sueño y hasta el sistema inmunológico de otra persona. Así es como los enamorados desencadenan en el cerebro de la persona amada la secreción de oxitocina que genera un sentimiento placentero de afecto. Pero esta curiosa interrelación fisiológica no se halla circunscrita a la relación amorosa, sino que invade todas las dimensiones de nuestra vida social, sintonizando automáticamente nuestras emociones con las de la persona con quien nos hallamos. Ello, evidentemente, también significa que las emociones de los demás influyen sobre nuestro funcionamiento fisiológico y, en consecuencia, sobre nuestras emociones. Este es un sistema que se halla tan profundamente integrado en nuestro funcionamiento que opera de manera inconsciente.

La investigación ha encontrado las llamadas “neuronas espejo” o “mirroring” por su denominación en inglés, que fundamentan la importancia de lo emocional en toda la vida pero también en los procesos educativos. Se ha demostrado que dos personas que comienzan una interacción con ritmos corporales diferentes se sincronizan al cabo de unos quince minutos tanto en situaciones placenteras como conflictivas, aunque no se registró en las situaciones emocionalmente neutras. Se ha demostrado en reiteradas investigaciones este contagio emocional aún sin contacto verbal, siendo el más fuerte y expresivo quien transmite su estado anímico. En los grupos, cuanto más unido sea éste, más intenso es el contagio.

Podemos concluir que el clima emocional positivo es indispensable para movilizar a las personas y Goleman, Boyatzis y McKee lo definen como resonancia, permite compartir un estado emocional positivo. El desafío es lograr resonancia en el proceso educativo

Nuestra cultura ética occidental, judeo-cristiana valora la prudencia y la racionalización, bloqueando nuestras emociones. Adela Cortina en su libro Ética de la razón cordial , presenta una nueva mirada sobre la ética tradicional, basada en la ética de la ciudadanía, cuyo fundamento es la compasión hacia los sentimientos de los demás. Sostiene que la compasión es el motor del sentido de la justicia. Construye la línea argumental centrada en que la razón íntegra esa razón cordial, porque “ conocemos la verdad y la justicia no sólo por la argumentación, sino también por el corazón”.

Hablamos de una pedagogía amorosa que transforma la transmisión en una comunicación dialógica en la que al decir de Freire me coloco en el lugar del otro/a, siento como el otro/a, acepto dimensiones más ricas que trascienden ampliamente lo argumentativo

La observación de buenas prácticas educativas nos muestra que su calidad reside en algunos hechos tan básicos y primarios que nos sorprende que no sean más frecuentes en la práctica pedagógica. Tienen que ver con la aceptación del otro, permitiéndole que se exprese con respeto, pero de acuerdo a sí mismo, a su ritmo y a su emoción.

Demos tiempo para escuchar los sueños, las confusiones, los deseos, las dudas, los miedos y divagaciones de las/los estudiantes. Encontraremos allí la energía latente bloqueada por la aparente pasividad. Atrevernos a la aventura de incursionar en nuevos territorios, itinerarios no explorados, sin miedo a encontrarnos con la mirada, la sonrisa, seamos cómplices. Conversemos, dialoguemos, seamos flexibles y prestemos atención a sus demandas. Amemos a la humanidad y en nombre de ella a las y los estudiantes. Creamos en nuestra intuición, aceptando la emergencia de situaciones caóticas que además tienden a autoorganizarse.

Bailemos y juguemos, abramos las puertas y ventanas para que entre la luz y el sol, junto con lo nuevo y lo instituyente. Sorprendamos al grupo para entusiasmarlo. Usemos códigos diversos y múltiples dispositivos didácticos La educación es la relación mediatizada por el conocimiento, pero ante todo es una interacción. Demostremos que estamos dispuestos a escuchar, a cambiar y a comprometernos.

Seamos capaces de percibir y disfrutar la trama invisible de la vida.

 

Referencias bibliográfícas

Lipman, M. (1998), Pensamiento Complejo y educación , Ediciones de La Torre, Madrid.

Morin, E (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO, Paris.

Idem (2003), Introducción al pensamiento complejo , Gedisa, España.

Giroux, Henry (1990), Los Profesores como Intelectuales , Barcelona, Paidós.

McLaren, Peter (2003 ), Life in Schools , Allyn and Bacon, Boston.

Cortina, Adela (2007), Ética de la razón cordial. Educar en ciudadanía e el siglo XXI , Ediciones Nobel, Oviedo, 2007.

Elizalde; Antonio (2007), «Políticas sociales e intervención» en Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada , N° 145, págs. 71-92, Madrid, Abril - Junio de 2007.

Delgado, C. (1999), “El cambio de racionalidad y la matematización del saber”, artículo publicado en la Revista colombiana de filosofía de la ciencia Vol. Nº1 . Colombia. (2004), La importancia política de las cosas pequeñas (Ponencia presentada en el Panel de Clausura del Evento Complejidad, La Habana. (paper).

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Goleman, Daniel; Richard Boyatzis y Annie McKee (2003), El líder resonante crea más , Random House Mondadori, Barcelona.

Cortina, Adela (2007), Ética de la razón cordial. Educar en ciudadanía e el siglo XXI , Ediciones Nobel, Oviedo, 2007.